ème visiteur

LA LAICITE, UNE DOCTRINE DE L’EDUCATION NATIONALE


par

Fabien Collet

 

fabiencollet@wanadoo.fr

(Ecrivez-moi à cette adresse pour obtenir un exemplaire papier relié avec notes et annexes)

 

Ceci est mémoire de DEA soutenu à la faculté de droit de Grenoble en 1995 qui tente d'expliquer l'apparition et l'évolution de la notion de laïcité de l'école en France en soulignant l'utilisation doctrinale qu'en a fait l'Education nationale.

  


TABLE DES MATIERES

 

 

INTRODUCTION

A) Aspects historiques de la notion de laïcité

1) La genèse du principe

a) Une apparition conflictuelle

b) Les pères de la laïcité

2) L’avènement du principe

a) Les lois scolaires

b) La séparation de l’Eglise et de l’Etat

B) A la recherche d’une définition de la laïcité

1) D’un point de vue sociologique

2) D’un point de vue plus juridique

C) La relance du débat à travers l’affaire du foulard islamique

1) L’examen des faits

2) Les enjeux

 

1ère PARTIE : LA DOCTRINE BOULEVERSEE

Chapitre I : La notion de laïcité au coeur des controverses

A) Religions et compromis laïque

1) Le réveil du religieux

a) L’héritage des religions judéo-chrétiennes

b) Le choc avec l’Islam

2) L’Education nationale désarçonnée

a) Un équilibre rompu

b) Le principe de laïcité remis en cause

B) La nécessité de redéfinir la laïcité

1) Entre exclusion et ouverture

a) Les promoteurs d’une laïcité ouverte

b) Laïcité et tolérance

2) Le contexte international

a) Les grands textes libéraux

b) Europe et laïcité

Chapitre II : L’émergence d’une doctrine jurisprudentielle

A) Les avancées jurisprudentielles

1) Sur le fond : un avis du Conseil d’Etat du 27/11/89 très libéral

a) Le contenu de l’avis

b) Une jurisprudence ultérieure confirmative

2) Corrélativement : l’élargissement de la recevabilité des recours

a) La réduction des mesures d’ordre intérieur

b) La liberté religieuse devant la Cour européenne des droits de l’homme

B) Les lacunes de cette doctrine

1) Les problèmes suscités par les termes de l’avis du Conseil d’Etat

a) Quant à sa rédaction

b) Quant à son application par les tribunaux administratifs

2) L’Education nationale et les prémices contestataires

a) Les responsables d’établissement et la jurisprudence du Conseil d’Etat

b) De la perplexité à la réaction

 

2ème PARTIE : LA DOCTRINE RENOUVELEE

Chapitre I : Un cheminement chaotique

A) De la "circulaire Jospin" à la "circulaire Bayrou"

1) Un nouveau contexte

a) L'ère du ralliement

b) L'ère de l'émancipation

2) Une évolution discutée

a) En droit

b) En fait

B) Des prises de positions parfois contradictoires

1) Le rôle des syndicats

a) Les acteurs en présence

b) Les idées en présence

2) L’opinion du corps enseignant

a) Aspects généraux et présentation du questionnaire

b) Analyse des réponses

Chapitre II : Vers l’éclosion d’une doctrine corporatiste originale

A) Les caractéristiques de cette doctrine

1) Un changement de nature

2) Les lignes directrices

B) Les témoignages de cet avènement

1) L’examen des faits

2) Les questions en suspens

 

CONCLUSION

BIBLIOGRAPHIE

 

 

 


INTRODUCTION

 

De la décision prise en 1989 par trois jeunes filles de confession musulmane de se présenter dans leur collège coiffées d’un « foulard » allait naître l’une des plus importante polémique qu’a pu connaître l’école publique depuis de nombreuses années. Ravivant des luttes d’une époque que l’on croyait révolue, cet événement, amplifié par les médias, eut pour conséquence la remise en cause d’une notion qui, bon an mal an, s’était imposée comme un compromis fragile mais garant de la paix scolaire : la laïcité. La mise à plat du concept que cela a engendré donna lieu à de formidables empoignades théoriques et fit l’objet d’abondants commentaires et analyses qui cependant se sont souvent focalisés sur une approche par trop manichéenne du débat, à savoir : pour ou contre le foulard ? A ce titre, appel était fait aux référentiels historiques qui demeurent encore la matrice des idées d’aujourd’hui.

A travers l’argument sans cesse relancé d’une nouvelle définition de la laïcité, il s’agit aussi de voir en pratique les conséquences d’un tel bouleversement conceptuel. De fait, l’Education nationale, première impliquée, à la fois actrice et témoin de ces affrontements, se retrouve naturellement au coeur de cette recomposition.

Mais, prélude à cette étude tendant à disséquer les liens entre la laïcité et sa transcription instrumentaliste au sein d’une « doctrine de l’Education nationale », il convient d’apporter quelques éléments indispensables à l’intelligibilité du sujet. Notre démonstration ne saurait se déparer en effet d’une approche historique de l’avènement du principe de laïcité, qui fera l’objet ensuite d’une tentative de définition, tant le rapport entre l’idée affirmée de laïcité et ses concrétisations a souvent conduit à des solutions de compromis parfois délicates, voire paradoxales. Enfin, après avoir montré la longue émergence du concept et d’une définition arrêtée, il s’agit de témoigner de la relance du débat à travers "l’affaire du foulard" et de ses enjeux quant à l’approche de notre sujet.

 

A) Aspects historiques de la notion de laïcité

 

Aucune date précise ne peut être attribuée à l’apparition du concept. C’est la succession de dispositions juridiques relayées par des courants de pensée qui a, petit à petit, façonné la laïcité et lui a donné son sens. Cette longue évolution primitive s’achevant par les traductions concrètes de la notion à la fin du XIXème siècle peut ainsi être abordée premièrement en mettant en évidence la genèse du principe, deuxièmement par les témoignages de l’avènement de celui-ci.

 

1) La genèse du principe

 

Cette genèse qui a pour principal point de départ la Révolution française peut être envisagée sous deux aspects; dans un premier temps à travers le caractère conflictuel de la naissance de la laïcité et dans un deuxième temps en mettant en lumière les hommes qui ont porté l'idéal laïque et ont contribué ainsi à son retentissement.

 

a) Une apparition conflictuelle

Deux étapes historiques fondamentales, marquées par des luttes d'influence permanentes, vont générer la constitution d'une laïcité à la française : la Révolution de 1789 et l'évolution des rapports entre l'Eglise et l'Etat au XIXème siècle.

* Les expériences révolutionnaires

D'aucuns font remonter l'existence de la laïcité à la Grèce ancienne. En fait, si cette époque a inspiré les penseurs du XVIIIème et du XIXème siècle et que le mot laïcité vient du grec, la laïcité telle que nous l'entendons est une idée neuve qui n'existait pas dans l'Antiquité. Le vocable laïque vient en effet du grec laikos par l'intermédiaire du latin laicus et désignait celui qui fait partie du peuple et par conséquent celui qui ne possède pas la connaissance, par opposition au klericos qui, lui, appartient à la communauté de ceux qui ont été initiés aux mystères sacrés. Au Moyen-Age, à l'époque où le christianisme était hégémonique, le laïc désignait simplement celui qui avait été admis par la grâce du baptême dans la communauté des fidèles, tandis que le clerc était celui qui, ayant reçu les premiers ordres, faisait partie de la hiérarchie de l'Eglise. Lorsque le fait religieux perdit de son importance, le terme laïc désigne celui qui ne se réclame d'aucune appartenance religieuse. La laïcité en tant que telle est donc née à l'époque moderne, principalement face au pouvoir spirituel et temporel que s'était arrogé l'Eglise. Comme l'écrit Claude MOSSE : « L'idée laïque, liée à l'idéal démocratique et républicain, est une idée moderne élaborée face au pouvoir abusif du clergé. » L’institution de cette religion d’Etat, caractéristique de l’Ancien Régime, était fondée depuis 1515 sur le Concordat conclu à Bologne entre François Ier et Léon X. Ce concordat reconnaissait une place prééminente dans l’Etat à l’Eglise catholique : elle formait un ordre privilégié, ses biens étaient exemptés d’impôts, des missions de service public lui étaient confiées. Une des brèches dans cette construction fut l’Edit de Tolérance de 1787 qui opéra la laïcisation de l’état-civil avec l’instauration du mariage civil. Notons également qu’en contrepartie de la situation privilégiée reconnue à l’Eglise catholique, l’Etat se réservait sur elle des droits importants comme la nomination des évêques et des archevêques ou le droit de prescrire ou non l’exécution en France de tout décret de concile ou bulle pontificale.

La Révolution constituera une nouvelle étape en tentant de mettre fin à l’emprise que l’Eglise exerçait sur les esprits et les constitutions. Ce premier mouvement laïque prend sa source dans le siècle des Lumières selon Louis CAPERAN : « Incontestablement, les idées qui animeront la foi laïque prennent leur premier élan dans l’Encyclopédie de DIDEROT, dans le Dictionnaire philosophique de Voltaire et son essai sur les moeurs, dans le Contrat social de Rousseau et la profession de foi du Vicaire savoyard. Le message nouveau proclame la tolérance universelle, dissocie la morale et le dogme, conçoit et propose une honnêteté naturelle indépendante du catholicisme traditionnel et distincte de la religion. »

Les constituants décidèrent ainsi, dans une perspective de laïcisation de l’Etat, de placer sous les auspices non pas de Dieu mais de "l’Etre Suprême" les deux textes fondateurs qu’ils votèrent; d’une part la Déclaration des droits de l’homme et du citoyen du 26 août 1789 et d’autre part, la Constitution du 3 septembre 1791. Etait également consacré le principe de liberté de conscience, la Déclaration du 26 août 1789 disposant ainsi que « Nul ne peut être inquiété pour ses opinions, même religieuses. » La constitution montagnarde de 1793 va dans la même direction en édictant que « le libre exercice des cultes ne peut être interdit. » La Constitution de l’an III enfin précise : « Nul ne peut être empêché d’exercer, en se conformant aux lois, le culte qu’il a choisi. »

Mais, à ces dernières dispositions, vont se rattacher des attitudes diverses dans le domaine des relations entre l’Eglise et l’Etat. Ainsi, en mettant le 2 novembre 1789 les biens du clergé à la disposition de la nation et en instituant par les décrets des 12 juillet-24 août 1790 la Constitution civile du clergé, l’Eglise voit ses membres transformés en fonctionnaires de l’Etat, nommés après élection, payés sur le Trésor Public et astreints à prêter serment à la Constitution. Les conventionnels, eux aussi, placèrent la Constitution dite de l’an I qu’ils votèrent le 23 juin 1793 sous l’invocation de l’Etre Suprême. Mais, par ailleurs, ils encouragèrent toute une série de manifestations antireligieuses. D’après Jacques MINOT, le 7 novembre 1793 « on put assister à la Convention à une séance de déchristianisation, puis, quelques jours plus tard, à un spectacle de ballets en l’honneur de la Raison devant l’autel de Notre-Dame. »

Aux derniers jours cependant de la Convention, la liberté des cultes est décrétée telle qu’elle était contenue notamment dans la Déclaration des droits de l’homme et du citoyen précitée. Celle-ci est primordiale pour l’avenir comme le souligne Louis CAPERAN : « La suprême exigence logique de cette liberté de conscience n’était-elle pas de demander à la séparation complète de l’Eglise et de l’Etat la garantie du libre exercice de tous les cultes et du droit d’expression de toute libre pensée ? » A ce titre, de la tentative de sécularisation de l’Etat, à laquelle succédera en 1794 une période de détente, il faut déjà déceler une velléité de séparation. La première, la constitution de l’an III, posera que « Nul ne peut être forcé de contribuer aux dépenses d’un culte; la République n’en salarie aucun. » Selon Jacques ROBERT : « c’est un siècle avant la loi de séparation de l’Eglise et de l’Etat, un premier essai de séparation entre les cultes et la République. » Néanmoins, de fortes limitations seront ensuite apportées à l’exercice du culte comme la loi du 7 vendémiaire an IV qui prohibera les manifestations extérieures, la loi du 22 germinal an IV qui réprimera le fait de sonner les cloches pour convoquer les fidèles à un exercice du culte ou la loi du 19 fructidor an V qui donnera à l’autorité administrative le droit de déporter, par des arrêtés individuels motivés, les prêtres qui troubleraient la tranquillité publique. Corrélativement, les cultes nationaux censés se substituer au catholicisme ne feront pas long feu. Pour ne reprendre que quelques exemples, c’est FOUCHE instaurant à Nevers le culte de la République ou ROBESPIERRE avec l’Etre Suprême puis la déesse Raison. Pour Léo HAMON, ces célébrations n’ont pas réussi à être « cette grande communion dont avaient rêvé les hommes de la Révolution. » Sur le plan des représentations, retenons pour conclure que si les mots-clefs de l’Ancien-Régime sont le trône et l’autel, ceux du régime nouveau sont la loi et la nation que l’on retrouve gravés sur plus d’un frontispice de Parlement de l’époque. « Dès ce moment, la laïcité est inscrite dans l’avenir de la République, car la République et la laïcité sont deux réalités qui n’en font qu’une »

Dans le domaine de l’enseignement, la Révolution va permettre une première traduction concrète d’une laïcisation de l’école. L’instruction, un des grands enjeux nationaux, va ainsi, à partir de cette époque, constituer le terrain privilégié des luttes pour la conquête laïque.

Pendant des siècles, l’enseignement a été considéré en France comme l’un des aspects du rôle social joué par l’Eglise. « C’est ainsi que depuis le déclin des institutions gallo-romaines et jusqu’à la veille de la Révolution, l’enseignement fut essentiellement affaire d’Eglise. » expose Ch. FOURRIER. A partir de la Révolution, ce monopole de fait de l’Eglise est battu en brèche et le pouvoir civil prend la direction de ce service social. Pendant une courte période, l’enseignement donné dans les écoles de la Révolution sera laïc, en ce sens qu’il ne comportera plus de cours de religion. Mais le personnel de ces écoles ne sera pas laïc pour autant.

Les expériences révolutionnaires d’une sécularisation de la vie publique ont ainsi constitué une étape déterminante. Néanmoins, succéda un intermède dans lequel les relations entre l’Eglise et l’Etat sont essentielles pour comprendre l’éclosion future de la laïcité.

 

* L’évolution des rapports entre l’Eglise et l’Etat au XIXéme siècle

Le Concordat de 1801, promulgué par la loi du 18 germinal an X et complété par des articles organiques, va régir l’Eglise jusqu’en 1905. Le principe général du régime concordataire est celui de la liberté des cultes. Mais une distinction est établie entre eux. Certains sont simplement licites, d’autres bénéficient d’une reconnaissance officielle. Parmi ces derniers, le culte catholique, les deux principales Eglises protestantes, le culte israélite, sont érigés en services publics. Ceci se manifeste notamment, pour l’Eglise catholique, par la création d’un Ministère et d’un Budget des cultes et la fonctionnarisation des ministres des cultes, l’Etat ayant également le choix des évêques.

Ainsi, de l’héritage de la Révolution au Concordat, l’Eglise voit sa position largement péricliter. Ce déclin va avoir une conséquence fondamentale pour l’Eglise : la mise en place d’une stratégie de conservation et de renforcement de la place traditionnelle qu’elle détenait au niveau de l’enseignement depuis des siècles. Ce nouvel enjeu représenté par l’école sera d’autant mieux intégré par l’Eglise que l’Etat, jusqu’aux lois laïques, ne se donnera pas les moyens de ses ambitions en matière scolaire malgré l’affirmation du droit du peuple à l’instruction dès la Constitution de 1791 et malgré la reprise de l’idée de responsabilité de l’Etat en matière d’éducation dans les constitutions suivantes. Paradoxalement, cette démarche ecclésiastique qui trouve son acmé dans les lois de libéralisation de l’enseignement, va certainement contribuer à rapprocher le système français de la laïcité. Ainsi, le caractère proclérical des lois Guizot du 28 juin 1883, Falloux du 15 mars 1850 et Dupanloux du 12 juillet 1875 va inévitablement provoquer une réaction laïque. L’économie de ces lois est remarquable dans le sens où elles sont ostensiblement favorables aux congrégations religieuses. Ainsi, Georges BURDEAU remarque notamment une disposition de la loi Falloux : « ...tandis qu’un laïque ne pouvait enseigner sans un brevet délivré par le ministre de l’Instruction publique, il suffisait aux membres des congrégations d’une lettre d’obédience de l’évêque. » Nous avons donc, sans entrer dans le détail des lois, des textes nettement profitables à l’Eglise. Cette prise d’importance du clergé est l’un des facteurs, mais non le seul, tendant à expliquer la méfiance du pouvoir face à l’appropriation de l’enseignement par l’Eglise. Cependant, un autre phénomène sera, dans la réalité, celui qui va motiver les fameuses lois laïques; il s’agit des pratiques cléricales dans l’école publique. Ayant survolé les lois de libéralisation de l’enseignement, on peut aisément imaginer que les religieux ont trouvé dans cette évolution au moins un motif de soulagement. Bien plus, une volonté de conquête de l’instruction publique s’est développée et concrétisée pendant tout le XIXème siècle. Les congrégations religieuses ne se sont pas contentées de saisir l’opportunité que représentaient pour elles les écoles libres, mais elles ont, au gré d’un contexte qui leur était plutôt favorable, réussi à investir l’enseignement public après l’intermède bonapartiste de l’université impériale. Les chiffres sont d’ailleurs éloquents : en 1879, à la veille des grandes lois laïques, sur 37000 congréganistes enseignants, la moitié exerçait dans les écoles primaires publiques.

Mais le contexte historique est loin d’être suffisant pour expliquer l’aboutissement inévitable aux lois de 1880. Pendant toute la période considérée, de grands noms se sont investis en faveur de la laïcité et ont joué un rôle important en tant qu’inspirateurs. Il convient maintenant de s’intéresser à eux.

 

b) Les pères de la laïcité

En premier lieu, l’apport de CONDORCET dans les fondations de l’école laïque est fondamental. La caractéristique la plus étonnante de cet homme du XVIIIème siècle, c’est la farouche hostilité qu’il voue à l’égard de l’Eglise comme en témoignent les termes d’une des lettres destinées à son correspondant VOLTAIRE : « Ne trouvez-vous pas comme moi que la race d’hommes la plus méprisable et la plus odieuse est celle des prêtres catholiques ? » Mais c’est principalement son rapport sur l’instruction publique présenté devant l’Assemblée législative le 20 Avril 1792 qui fit sa renommée. Ce projet développe principalement comme idées les principes d’égalité et d’universalité de l’instruction tout en postulant comme élément fondamental la libération de l’esprit. CONDORCET tient ainsi à bannir de l’école toute doctrine politique, toute autorité religieuse et tout dogme intellectuel ou pédagogique. Ainsi, les grands principes de neutralité, d’objectivité et donc de laïcité sont donc proposés. Les priorités de l’époque ne lui ayant pas permis de faire adopter son projet, Jules FERRY lui rendit un hommage posthume quatre-vingt ans plus tard : « J’avoue que je suis resté confondu, quand, cherchant à vous apporter autre chose que mes propres pensées, j’ai rencontré dans CONDORCET ce plan magnifique et trop peu connu d’éducation républicaine. Je vais tâcher de vous en décrire les traits principaux : c’est bien, à mon avis, le système d’éducation normal, logique, nécessaire, celui autour duquel nous tournerons peut-être longtemps encore et que nous finirons, un jour ou l’autre, par nous approprier. » Cependant, la contribution indéniable de CONDORCET ne doit pas occulter les autres apports doctrinaux tendant à remettre en cause les doctrines religieuses.

« La science, voilà la lumière, l’autorité, la religion du XIXème siècle. » écrit le philosophe VACHEROT. En 1862, Clémence ROYER traduit "L’origine des espèces" de DARWIN alors que les Eglises maintiennent le sens littéral de la Genèse et combattent l’évolutionnisme. « Ce n’est plus seulement la philosophie qui met en cause la religion, mais le progrès des sciences. » Vers 1860, le positivisme avec Auguste CONTE invite à une conception rationaliste de l’univers d’où tout surnaturel est exclu. Avec RENAN, TAINE, LITTRE, LAROUSSE, le contisme aboutit au scientisme qui ne reconnaît pour vrai que ce qui a été vérifié par l’expérimentation. Jules FERRY déclare, en 1875, « avoir pour le christianisme "une admiration historique très grande" mais considère que "les illusions théologiques ne tiennent plus debout."» Le physiologiste Paul BERT compare le clergé au phylloxera : il sera ministre de l’Instruction publique en 1881-1882 dans le cabinet de GAMBETTA.

La Ligue de l’Enseignement, créée en 1866 par Jean MACE dont l’influence est indéniable dans l’oeuvre laïque qui suivra, a pour premier objectif de multiplier les bibliothèques populaires. Inévitablement, se posera la question du contenu de l’enseignement à l’école.

C’est ainsi que les "pères" de la laïcité, en cette deuxième moitié du XIXème siècle, portent principalement leurs réflexions sur l’éducation pour les raisons que l’on a en partie évoquées; d’où une certaine logique à voir apparaître en premier la laïcisation de l’école. Pour Léon GAMBETTA, il est nécessaire d’investir sans compter pour développer une instruction publique exempte de toute influence congréganiste qui représente le plus grand danger pour la formation de l’humanité de demain : « Il faut refouler l’ennemi, le cléricalisme, et amener le laïque, le citoyen, le savant, le français, dans nos établissements d’instruction, lui élever des écoles, créer des professeurs, des maîtres... » Ces velléités laïques, c’est Jules FERRY qui les réalisera. Cet avocat de formation va faire une carrière politique sur un cheval de bataille : l’éducation nationale. A partir de sa nomination comme ministre de l’Instruction publique, il va marquer de son sceau toutes les grandes réformes qui vont suivre.

Il est donc temps, après ce bref exposé de la montée en puissance laïque, de décrire maintenant les deux points culminants institutionnalisant la laïcité en principe républicain : les lois scolaires et la séparation de l’Eglise et de l’Etat.

 

2) L’avènement du principe

 

La laïcisation de l’école ayant été la première reconnue, il paraît sensé de faire son étude précédemment à celle de la laïcisation de l’Etat.

 

a) Les lois scolaires

« Parce qu’elle est un atout politique de première grandeur, l’école a été l’origine de deux forces qui prétendent au gouvernement des esprits : l’Etat et l’Eglise. Pour avoir été trop ambitieuse en entreprenant de substituer son propre monopole à celui de l’Etat, l’Eglise finalement fut vaincue. » écrit François BURDEAU; et les lois scolaires furent le symbole de cette chute. Durant toute l’époque préparatoire de ces lois, le thème des deux jeunesses éduquées selon des principes radicalement opposés n’était, selon Dominique JULIA : « pas un vain mot à un moment où l’Eglise, par la voix de Pie IX, avait condamné sans appel la civilisation moderne assimilée aux Ténèbres et à Bélial, et revendiquait, au nom de la vérité qu’elle détenait, le droit exclusif d’enseigner la jeunesse. » Dans le même sens, Jules FERRY affirma : « Depuis quatre-vingt ans, deux systèmes sont en présence; ils se sont partagés les esprits et ont entretenu au coeur même de la société un antagonisme, une guerre acharnée [...] il faut effacer cette contradiction, dissiper ce trouble des intelligences; et il n’y a qu’un moyen, c’est de se désintéresser, dans l’éducation publique, d’une façon impartiale, de toutes les doctrines [...] c’est de réaliser la séparation de ces deux mondes, le monde civil et le monde religieux. »

Le caractère impératif d’une laïcisation de l’école, on le voit, était à son paroxysme, mais qu’en est-il du contenu de ces lois ?

 

* La laïcisation de l’enseignement

Jules FERRY va échelonner sa réforme dans le temps afin qu’elle soit plus facilement adoptée. A ce titre, « le réalisme prudent dont fit preuve FERRY, qui se refusa à précipiter les choses comme l’eussent souhaité les radicaux et les gambettistes à la Paul BERT, eut une importance capitale. » Sans revenir sur la liberté de l’enseignement, il rend d’abord à l’Etat le monopole de la collation des grades en 1879. Il s’occupe ensuite de l’école primaire publique qu’il rend gratuite par une loi promulguée le 16 juin 1881 et obligatoire par une loi du 28 mars 1882. De cette gratuité et de cette obligation vont tout naturellement découler la laïcisation des programmes. En effet, selon J-M MAYEUR : « L’obligation, la gratuité et la laïcité formait aux yeux des républicains un tout inséparable. La gratuité permet l’obligation qui, dans un pays divisé de croyance, impose la laïcité. » C’est ainsi que la loi de 1882 prévoit dans son article premier la suppression de l’enseignement religieux à l’école publique. Les auteurs du texte ont en effet remplacé "l'instruction morale et religieuse" qui figurait jusque là dans les programmes par "l'instruction morale et civique". Cependant, comme le notera Louis CAPERAN : « cette loi présentée comme une loi sur la laïcité ne contiendra le mot laïc, ni dans son intitulé, ni dans son texte. » Elle s’appellera "Loi sur l’enseignement primaire obligatoire", personne n’ayant osé insérer dans la loi le terme principal de la trilogie scolaire.

 

* La laïcisation du personnel

En ce qui concerne la laïcisation du personnel enseignant, FERRY se refusait à l’envisager dans l’immédiat, il ne fallait pas brusquer les esprits et il importait de former le personnel nécessaire.

Pour ce qui est de l’enseignement primaire, la laïcité va être instaurée par la loi organique du 30 octobre 1886. Notons à ce titre que le remplacement progressif des membres des congrégations enseignantes dans les écoles publiques par du personnel laïque s’est effectué sans heurts graves et s’échelonnera sur dix ans.

Pour l’enseignement secondaire, c’est la jurisprudence du Conseil d’Etat qui a dégagé le principe à travers l’arrêt Abbé BOUTEYRE du 10 mai 1912 : ce dernier s’était inscrit sur la liste des candidats au concours d’agrégation de philosophie de l’enseignement secondaire, mais le ministre l’avait exclu de la liste des candidats autorisés à concourir au motif que l’agrégation constitue un concours de recrutement des enseignants publics et qu’un prêtre ne pouvait être admis dans le personnel de l’enseignement public en raison du caractère laïc de ce dernier. Le Conseil d’Etat rejeta le recours de l’abbé Bouteyre et consacra ainsi le principe de la laïcité du personnel dans l’enseignement secondaire.

Dans l’enseignement supérieur, la laïcisation des professeurs n’a fait l’objet d’aucune réglementation, sans doute en raison de l’existence des facultés de théologie catholiques et protestantes, rendant difficile l’exclusion des ecclésiastiques.

Le principe de laïcisation de l’école ayant été consacré, restait à l’étendre à l’ensemble de l’Etat.

 

b) La séparation de l’Eglise et de l’Etat

La conquête progressive du pouvoir par une majorité hostile, soit au cléricalisme, c’est-à-dire l’immixtion du clergé dans le domaine temporel favorisée par les régimes précédents, soit même au catholicisme, au nom d’une philosophie rationaliste, transforme les bases des rapports issus du concordat de 1801.

A côté des lois scolaires, une série de dispositions législatives vont mettre fin à toute influence de l’Eglise dans les services publics; c’est par exemple la suppression du caractère confessionnel des cimetières, le service militaire imposé aux clercs ou l’établissement du divorce, que l’Eglise n’admet pas, par une loi du 19 juillet 1884. C’est enfin la suppression, par la loi du 12 juillet 1880, du repos dominical. A ces mesures anticléricales se sont ajoutées des mesures proprement antireligieuses comme l’exclusion des congrégations religieuses de la liberté d’association, proclamée par la loi de 1901 ou l’interdiction faite à des évêques de se rendre à Rome sur convocation du Pape. C’est la période, au début de ce siècle, dite du "combisme", du nom d’Emile Combes, franc-maçon qui succède à Waldeck Rousseau en 1902 en tant que Président du Conseil et qui sera qualifié d’anticléricaliste virulent. C’est aussi l’époque de la célèbre "affaire des fiches" à travers laquelle il fut révélé à la Chambre que les fonctionnaires, notamment les officiers, faisaient l’objet de fiches confidentielles où étaient consignés les renseignements concernant leurs opinions. C’est également au cours de cette période qu’est votée la loi du 7 juillet 1904 interdisant l’enseignement dans les écoles privées aux membres de toutes les congrégations, autorisées ou non.

Du côté du Saint-Siège, on considérait que l’organisation d’une religion en service public était une immixtion intolérable de l’Etat dans le domaine religieux. Le 25 juillet 1904, c’est la rupture des relations diplomatiques entre la France et le Vatican. L’Etat ne pouvant continuer à entretenir des cultes dont il réprouvait le principe et les cultes ne pouvant accepter le contrôle d’un pouvoir qui leur était hostile, la séparation dès lors était la seule issue. Selon l’article 2 de la loi du 9 décembre 1905 « la République ne reconnaît, ne salarie, ni ne subventionne aucun culte. » Par cette phrase, « le législateur mettait fin à plusieurs siècles d’interpénétration étroite, puis d’alliance, entre le pouvoir spirituel et temporel. » écrit Jean MORANGE . Nous tirerons pour notre part deux idées forces : d’une part, l’Etat est incompétent en matière religieuse, et d’autre part, la liberté religieuse est forcément induite par cette proposition.

 

* L’Etat est incompétent en matière religieuse

Si la République ne reconnaît aucun culte, cela ne signifie pas qu’elle nie l’existence des religions. Il s’agit plutôt d’une manière de se protéger contre la critique selon laquelle l’Etat ne serait pas neutre et privilégierait une religion sur une autre ou sur plusieurs autres. C’est en réalité un coup d’arrêt à la théorie de la religion d’Etat. Ainsi, nous pouvons dire avec Jacques ROBERT: « Cette absence de toute reconnaissance d’un culte [...] veut simplement dire que le fait religieux - et ceci contrairement aux solutions concordataires - cesse d’être un fait public. » Dès lors, cette signification se trouve logiquement renforcée par la proposition précitée: « La République ne salarie ni ne subventionne aucun culte. » Toujours avec Jacques ROBERT, nous pouvons analyser cette phrase sous deux aspects :

1. Selon un premier point de vue, elle implique la suppression du service public de l’Eglise. Dès lors, le Ministère et le Budget des cultes disparaissent, de même que les traitements donnés aux ministres des cultes. Mais l’Eglise doit alors être libre de s’organiser et de se fixer ses propres règles.

2. Selon un second point de vue, elle interdit "l’inscription des crédits en vue de subventionner à titre permanent et régulier le service des cultes." Cependant, ce principe ne s’applique pas avec une rigueur absolue. Il est en effet possible de subventionner des hôpitaux, des crèches... s’exerçant dans un cadre confessionnel. Il en est de même par exemple pour les aumôneries des établissements publics.

Cependant, aucune prééminence quelconque ne peut être attribuée par l’Etat à une religion sous la forme d’un versement de subsides.

 

* La liberté religieuse est induite

Si la République ne reconnaît, ne salarie ni ne subventionne aucun culte, la conséquence normale que nous pouvons en tirer est que la liberté religieuse doit prévaloir. Il est vrai que si l’Etat ne s’occupe pas des affaires religieuses, il doit laisser ce domaine dans la sphère privée sans s’y immiscer par une éventuelle réglementation. La liberté religieuse étant garantie par la Constitution, elle doit alors effectivement être combinée avec la loi de 1905 : la République, qui ne connaît aucun culte, est cependant tenue de garantir l’exercice des libertés publiques au rang desquelles se situe la liberté religieuse. Et il est nécessaire de ne pas oublier cet important devoir de l’Etat car c’est en partie celui-ci qui va être en cause à l’occasion du nouveau débat français sur la laïcité, relancé à partir d’un fait divers deux cents ans après la Révolution française.

 

Ce tour d’horizon de l’émergence de la laïcité à travers une perspective historique nous permet de mieux comprendre le formidable enchevêtrement qui a prévalu à la naissance du principe. De la rencontre des époques au choc des idées, la laïcité trouve sa source autant dans l’Ancien Régime que dans la IIIème République, dans l’Eglise que dans l’Etat, entre révolution et conservatisme. Dès lors, on comprend les difficultés existantes à en définir les contours de manière précise.

 

 

B) A la recherche d’une définition de la laïcité

 

D’après Claude NICOLET : « La laïcité ne nous a pas été donnée comme une révélation. Elle n’est sortie de la tête d’aucun prophète; elle n’est exprimée dans aucun catéchisme. Aucun texte sacré n’en contient les secrets, elle n’en a pas. Elle se cherche, s’exprime, se discute, s’exerce et, s’il faut, se corrige et se répand. » Cela explique la difficulté à définir d’une manière satisfaisante la notion. Maurice BARBIER y voit trois raisons principales : « premièrement car la laïcité n’appartient pas à la catégorie de la substance, mais à celle de la relation; deuxièmement car elle n’établit pas un lien positif mais une séparation; dernièrement car elle n’est pas une notion statique mais dynamique. » C’est pourquoi, dans une perspective de clarification, nous nous emploierons à définir la laïcité sous deux angles inédits : un angle sociologique et un autre plus juridique.

 

1) D’un point de vue sociologique

 

A travers cet intitulé, il s’agit d’appréhender les différentes acceptions qu’a connu la laïcité depuis sa création en regard des faits politiques et sociaux, afin de montrer le long cheminement qui a prévalu à la définition récente du concept.

C’est ainsi que pour Jacques BUR : « selon les circonstances, et selon les sentiments de qui en fait usage, la notion de laïcité peut recouvrir soit une neutralité positive et bienveillante de l’Etat en face de toutes les croyances religieuses, soit une neutralité jalouse et hargneuse érigée à la hauteur d’un principe, voire d’un idéal, soit même un laïcisme doctrinaire; expression quasi-religieuse d’un humanisme positiviste ou athée. » Le laïcisme auquel fait référence Jacques BUR et qui traduit une conception étroite de la laïcité caractérisée par un rejet systématique de toute sujétion religieuse dominera la fin du XIXème siècle et perdurera au début du XXème, soit au moment de l’érection des grandes lois laïques. C’est la période de l’anticléricalisme, du combisme que nous avons déjà évoqué. Mais, progressivement, ce climat d’hostilité entre l’Eglise et la République va laisser place à un certain apaisement qui va conduire la laïcité à connaître un nouveau sens. Ainsi, la loi de 1905 qui a pour philosophie la réalisation de la paix religieuse va mettre un terme relatif aux "combats" que se livraient catholiques et laïques. Parallèlement, l’Eglise va s’apercevoir qu’elle n’est pas pour autant écartée de la vie publique. Elle acquiert une plus grande liberté, simplement limitée par l’ordre public. Mais le retour d’une véritable entente entre l’Eglise et l’Etat n’interviendra qu’après 1945. Tout au plus pouvons-nous constater que l’entre-deux-guerres a introduit quelques changements assez substantiels dans la forme des rapports entre l’Eglise et l’Etat : le rétablissement des relations diplomatiques entre le Saint-Siège et le gouvernement de la République, l’accord intervenu entre les deux pouvoirs pour la désignation des évêques, la constitution des associations diocésaines, la suspension de l’application des lois sur les congrégations ont liquidé le contentieux hérité de la Séparation. De part également les conflits sociaux qui éclatent au début du siècle et les séquelles de la première Guerre Mondiale, les français vont peu à peu se détourner du conflit religieux, reléguant l’anticléricalisme au second plan.

Ainsi, d’après le contexte historique et social du début du siècle, on constate donc l’émergence d’un climat d’apaisement autour du débat religieux. La population préoccupée par d’autres questions, la République définitivement installée et l’Eglise désormais séparée de l’Etat vont concourir au déclin du laïcisme. D’une conception tronquée de la laïcité conçue comme un instrument de lutte, celle-ci va dans les faits reprendre son contenu original : celui d’une laïcité-neutralité. Cette neutralité en matière scolaire trouve son illustration pratique pour Jacques ROBERT de deux manières : « Elle signifie d’abord que l’enseignement donné ne doit pas être hostile à la religion; elle veut dire ensuite que les conditions de fonctionnement des écoles doivent permettre aux élèves qui le désirent de remplir leurs obligations religieuses. » Tout en préservant l’impartialité des maîtres et du contenu des programmes, la neutralité ne doit pas faire obstacle à la liberté de conscience des enfants et dans une certaine mesure à son exercice. Pour Gustave PEISER : « cette neutralité, c’est le choix de laisser le choix. Elle ne s’oppose pas à la religion, seulement elle n’y participe pas. » Notons encore avec ce professeur que cette neutralité est plus forte dans le primaire que dans le secondaire, dans le secondaire que dans le supérieur.

Mais, pour revenir à notre approche évolutive dégageant le passage du laïcisme à la neutralité, il convient de s’intéresser également à l’intermède vichyssois. En avril 1940, le Maréchal Pétain, écrivait dans la Revue des deux mondes : « Parmi les tâches qui s’imposent au gouvernement, il n’en est pas de plus importante que la réforme de l’éducation nationale. » Le gouvernement de Vichy va alors prendre le contre-pied des lois de 1882. Mais, que ce soit au niveau de l’école ou de l’Etat, la plupart des mesures prises à cette époque contre la laïcité seront abrogées à la Libération sauf la loi sur la restauration des congrégations enseignantes.

Après cet examen plutôt sociologique tendant à dégager les mutations de la laïcité dans les esprits, il convient à présent d’aborder un aspect essentiel de l’assise du concept : l’angle juridique.

 

2) D’un point de vue plus juridique

 

Il s’agit ici de faire ressortir les principales dispositions législatives et réglementaires depuis les lois laïques dans le but de saisir au mieux le contenu de la laïcité par une approche textuelle.

Dans un article resté célèbre, Jean RIVERO s’attache à dégager la notion juridique de laïcité : « des conceptions fort différentes ont pu être développées par des hommes politiques dans le feu des réunions publiques; mais une seule a trouvé place dans les documents officiels; les textes législatifs, les rapports parlementaires qui les commentent, les circulaires qui ont accompagné leur mise en application ont toujours entendu la laïcité en un seul et même sens, celui de la neutralité de l’Etat. » Contrairement à l’analyse sociologique faite précédemment et qui avait montré qu’en fait, la laïcité avait évolué progressivement vers la neutralité, en droit, cette neutralité aurait toujours existé. Pour Jean RIVERO encore, cela implique que l’Etat renonce à se faire le propagandiste d’aucune foi. Mais si la neutralité interdit à l’Etat toute pression qui pourrait déterminer l’option d’une conscience, elle lui prescrit aussi le respect des libres options. C’est toute la philosophie de la loi de Séparation de 1905 que nous avons précédemment étudiée et qui reste la base du système actuel. Par ailleurs, toujours selon Jean RIVERO, la laïcité ainsi définie s’intègre dans un principe plus général : « il n’y a aucune raison, en effet, de distinguer entre les options de l’homme selon qu’elles aboutissent à un engagement religieux ou à des adhésions philosophiques ou politiques. »

Au niveau constitutionnel, la norme suprême du 4 octobre 1958, dans son article 2, dispose que : « La France est une République indivisible, laïque, démocratique et sociale. Elle assure l’égalité devant la loi de tous les citoyens sans distinction d’origine, de race ou de religion. Elle respecte toutes les croyances. » La définition de la République comme "laïque" figurait déjà dans la Constitution de 1946. Les débats parlementaires préalables au vote de cet article montrent qu’il a été introduit en référence à la loi de Séparation de 1905. En ce qui concerne l’école publique, le Préambule de la Constitution du 27 octobre 1946 affirme : « La Nation garantit l’égal accès de l’enfant et de l’adulte à l’instruction, à la formation professionnelle et à la culture. L’organisation de l’enseignement public gratuit et laïque à tous les degrés est un devoir de l’Etat. »

Mais, un certain nombre d’autres textes vont également compléter les lois de 1880.

Pour la gratuité, on peut citer l’arrêté du 29 décembre 1943, ainsi que l’ordonnance du 8 janvier 1945; pour l’obligation scolaire, c’est l’ordonnance du 6 janvier 1959 qui fixe la limite des 16 ans révolus. C’est le décret du 30 août 1985 qui confère au règlement intérieur des établissements secondaires le soin de déterminer notamment les modalités selon lesquelles seront mis en application le respect des principes de laïcité et de pluralisme (article 3, alinéa 1er). Quant à l’enseignement supérieur public, sa laïcité est précisée par la loi du 26 janvier 1984, dite " loi Savary " par son article 3 : « Le service public de l’enseignement supérieur est laïc et indépendant de toute emprise politique, économique, religieuse ou idéologique... »

Il en va différemment concernant la laïcité du personnel enseignant, et ceci même dans le second degré par le bié d’une interprétation libérale de la loi de 1905 par la juridiction administrative, ayant rendu caduc l’arrêt Bouteyre de 1912 précité. C’est ainsi que le Conseil d’Etat, dans son avis du 21 septembre 1972, opine que la neutralité de l’enseignement public n’empêche pas un ecclésiastique de concourir à l’agrégation.

La neutralité, proprement dite, de l’enseignement public à tous les degrés, et reprise par la loi de 1905 dans son article 30 : « L’enseignement religieux ne peut être donné aux enfants de six à quatorze ans inscrits dans les écoles publiques qu’en dehors des heures de classe. », est réaffirmée par la loi du 31 décembre 1959. L’article 1 énonce : « L’Etat assure aux enfants [...] la possibilité de recevoir un enseignement [...] dans un égal respect de toutes les croyances [...]. Il prend toutes dispositions utiles pour assurer aux élèves de l’enseignement public la liberté des cultes et de l’instruction religieuse. »

Ainsi, si les maîtres de l'enseignement public, dans l'exercice de leurs fonctions, doivent observer une stricte impartialité à l'égard de la religion, le service doit s'adapter à la liberté des pratiques. Dans la ligne de la loi du 28 mars 1882 qui prévoyait que les écoles publiques devaient vaquer un jour par semaine, outre le dimanche, pour permettre aux parents qui le désirent de faire donner à leurs enfants un enseignement religieux, un certain nombre de règlements et d'instructions sont intervenus; par exemple, pour autoriser les élèves à quitter l'école dans la semaine précédent leur première communion. Cependant, l'agrément de ces facilités ne doit pas perturber l'organisation du service de l'enseignement public et dans tous les cas, ce n'est pas pendant les heures normales de classe que l'enseignement religieux pourra être donné. Dans l'enseignement secondaire, l'adaptation du service à la liberté des pratiques sera encore plus poussé avec l'institution des aumôneries dont la loi du 9 décembre 1905 prévoit que les dépenses peuvent être inscrites aux budgets des collectivités publiques.

En ce qui concerne le problème de la neutralité religieuse des élèves eux-mêmes, une brève circulaire du 15 mai 1937 du ministre Jean ZAY pose le principe par une formule prémonitoire : « Aucune forme de prosélytisme ne saurait être admise dans les établissements. »

Quoiqu’il en soit, après la seconde Guerre Mondiale, la laïcité-neutralité va peu évoluer. Définitivement acquise et acceptée en ce qui concerne l’Etat, les conflits vont se cantonner exclusivement à l’école, plus particulièrement à travers le combat pour l’école libre, entretenant la tension entre laïques et religieux. Cependant, les termes du débat ont changés. D’une part, le conflit se circonscrit désormais au financement de l’enseignement privé, comme en témoigne les lois Marie, Barangé, Debré, Guermeur; d’autre part, ce combat pour l’école libre apparaît moins comme une querelle idéologique que comme la volonté d’avoir le choix, de préserver une alternative à l’école publique. Tout concourt donc à dépassionner le débat, la neutralité n’étant plus vraiment remise en cause. Certes, le projet de loi Savary de 1984 constituait une atteinte à cette neutralité dans son objectif d’unification de l’enseignement dans un même appareil. Mais l’échec du projet peut se comprendre par des ambitions menaçant l’instauration d’un relatif consensus autour de la question scolaire.

Comme l’énonce Jacques MINOT : « on pouvait espérer entrer dans une ère d’apaisement, de tolérance et de compréhension réciproque » Mais l’année 1989 allait sonner le glas de ce fragile équilibre.

 

C) La relance du débat à travers l’affaire du foulard islamique

 

Après avoir examiné les faits, nous essayerons de dégager les enjeux de cet événement dans les rapports de l’Education nationale à la laïcité.

 

1) L’examen des faits

 

Le 18 septembre 1989, au collège Gabriel Havez de Creil, dans l’Oise, trois jeunes musulmanes portant un voile islamique sont provisoirement exclues des cours par le proviseur qui estime que le port du foulard représente une atteinte à la laïcité et à la neutralité de l’école publique. Le 9 octobre, les jeunes filles reprennent les cours au collège; un compromis a en effet été trouvé entre le proviseur, l’inspecteur d’académie, les parents et la médiation d’associations locales. Il s’agissait d’autoriser le foulard jusqu’à l’entrée en classe, mais de l’ôter une fois le seuil franchi. Mais le problème resurgit soudainement le 19 octobre lorsque les trois collégiennes rompent leur accord en remettant leur foulard pendant les cours. Il semblerait que ce revirement de comportement ait succédé à des rencontres entre les jeunes musulmanes et l’un des représentants de la Fédération Nationale des Musulmans de France. Ces contacts auraient, semble-t-il, poussé les élèves concernées à radicaliser leurs velléités de refus. La réaction du proviseur ne s’est pas faite attendre : les élèves furent conduites en bibliothèque, les cours ne leur étant plus ouverts. Ce fut à partir de ce moment que la dimension de ce problème a changé et que le proviseur n’a pas pu maîtriser l’évolution que va prendre ce qu'on a appelé "l'affaire du foulard."

C’est donc pendant le mois d’octobre que l’affaire a explosé, notamment au plan médiatique. Les journaux qui avaient signalé les événements de Creil s’étaient jusque-là contentés de leur donner une importance secondaire. Mais à partir de la seconde exclusion des trois jeunes filles, la presse et la télévision vont se ruer littéralement sur l’affaire, ce qui permettra à de nombreuses personnalités, plus ou moins inspirées sur la question, de prendre part à un débat devenu national. Les premières institutions à prendre la parole ont été les associations de lutte contre le racisme, notamment S.O.S. Racisme, puis certains groupes nationalistes montèrent au créneau en faisant valoir l’aspect intransigeant de la laïcité. Ce sont ensuite les revues et quotidiens nationaux qui vont prendre le relais et contribuer à faire de ce conflit local un enjeu à l'échelon du pays. Ainsi, "l'appel des cinq" intellectuels fut par exemple un des temps forts de cette période. Parallèlement à ces débats passionnés, de nouveaux voiles sont brusquement apparu dans différentes écoles aux quatre coins de la France (Marseille, Avignon, Montfermeil...).

Mais il convient à présent de s'intéresser aux enjeux d'un tel retentissement.

 

2) Les enjeux

 

En premier lieu, il n'est pas étonnant de voir que la renaissance du conflit entre laïques et religieux s'opère dans un domaine qui, dans l'histoire, a constitué le théâtre privilégié des affrontements et dans lequel le compromis semblait le plus fragile : l'école publique.

En deuxième lieu, il faut noter que la publicité de cette affaire est tout autant le fait d'une atteinte stricto sensu à la neutralité que l'enchevêtrement d'autres combats intéressants d'autres causes et qui se sont retrouvés greffés au débat, contribuant sans nul doute à l'amplification du phénomène. En paradigme, il s'agit, outre le problème de la religion à l'école en général, du cas de l'Islam; il s'agit aussi, corrélativement, de la question de l'égalité entre l'homme et la femme et des interrogations concernant une des vocations premières de notre institution scolaire : l'intégration des immigrés par l'école.

En troisième lieu, on peut d'ores et déjà avancer qu'une relance du débat sur la laïcité occasionne pour l'Education nationale la perte d'un référentiel. La lente construction des bases de l'entente laïque, nous l'avons vu, s'est toujours révélée plus ardue en matière d'enseignement. Des lois, règlements ou instructions sont donc venus préciser les modalités du principe de laïcité en fonction de problèmes ou événements ayant pu soulever des difficultés dans son application. L'Education nationale, elle-même, au niveau central et local, a du composer avec certaines situations afin de garantir la continuité du principe de laïcité; des considérations locales ou circonstancielles ayant parfois nécessité une adaptation de la règle aux faits. Cela dit, les membres de l'Education nationale, favorables peut-être pendant longtemps à une conception étroite de la laïcité (et je pense ici plus particulièrement aux instituteurs), ont relativement bien intégré la définition la plus consensuelle de la laïcité après 1945 : la neutralité. On peut donc dire, et notamment à la fin des années quatre-vingt, que le contenu de la laïcité tel qu'il était délimité dans les textes et par la jurisprudence recouvrait ce que nous allons désormais appeler "la doctrine de l'Education nationale". Sous ce terme de doctrine, nous rangerons l'ensemble des normes et valeurs qui guident l'Education nationale dans l'application de la laïcité. Partant de ce postulat, l'objet de notre étude va consister à démontrer, qu'à partir de l'affaire du foulard, cette doctrine, qui se confondait jusqu'alors avec la neutralité, va subir une profonde remise en cause, qui l'amènera à se recomposer autour de principes nouveaux, dictés par la conjoncture locale.

 

Dans cette perspective, notre étude procédera en première partie d'une description des motifs ayant prévalu à l'exigence d'un renouvellement de la doctrine de l'Education nationale en matière de laïcité; en deuxième partie d'une tentative de démonstration de l'avènement de celui-ci.

 

 


 

 

PREMIERE PARTIE

 

LA DOCTRINE BOULEVERSEE

 

 

 

 

 

A partir de l'affaire du foulard islamique, l'interpénétration de faits et de prises de positions philosophiques, religieuses ou juridiques va entraîner un bouleversement de la doctrine de l'Education nationale qui reposait jusqu'à présent sur la neutralité.

Pour dégager les facteurs déterminants de cette évolution, il faut partir d'un constat : ce conflit du foulard, d'une part a plongé la laïcité au coeur des controverses, entraînant une remise en cause de son contenu, d'autre part, le Conseil d'Etat a été amené a trancher pour une certaine conception de la laïcité en regard d'un nouveau contexte, sans que cela ne satisfasse réellement laïques et religieux. C'est donc la combinaison de ces deux paramètres qui conduira ensuite à une "réaction" de l'Education nationale.

 

 

CHAPITRE PREMIER :

LA NOTION DE LAICITE AU COEUR DES CONTROVERSES

 

 

Le premier élément ayant ainsi nécessité un renouvellement de la doctrine de l'Education nationale, c'est la remise en cause d'une définition de laïcité sur laquelle on croyait pouvoir se baser pour longtemps et qui constituait tout de même le piédestal de notre système éducatif.

Afin de mettre en évidence les différents enjeux que sous-tend cette remise en cause, il convient dans un premier temps de souligner le nouveau rapport aux religions que cela induit et dans un deuxième temps de rendre compte de l'exigence d'une redéfinition de la laïcité.

 

 

A) Religions et compromis laïque

 

 

Qu'une atteinte à la laïcité trouve sa source dans des velléités religieuses est peu étonnant. Cependant, la mise à plat que cela a provoqué est plus intéressante. Elle semble être le révélateur d'une offensive du monde religieux en direction de « l’espace public neutre ». A travers notre problématique, il s’agit donc d’insister sur le réveil du religieux, puis d’en tirer les conséquences pour l’Education nationale.

 

 

1) Le réveil du religieux

 

D’aucuns contestent la véracité de ce réveil du religieux . Force est pourtant de constater que les faits semblent aller dans ce sens. Au déclin des idéologies amorcé depuis 1968 va coïncider l’essor d’une religiosité, parallèle aux grands cultes. Pour Gérard CHOLVY, « le réveil du religieux participe de la quête d’un ailleurs. » Historiquement, la première vague s’alimente au terreau du christianisme. Aux communautés anciennement implantées en France, (mennonites du pays de Montbéliard, baptistes, quakers, darbystes, salutistes) se sont ajoutés, venant des Etats-Unis, l’adventisme du 7ème jour : austères en morale, versant la dîme, ses 8000 fidèles, ouverts à l’oecuménisme, sont très soucieux du respect de la liberté religieuse. Parmi les nouvelles religions d’origine chrétienne, signalons également les pentecôtistes et les témoins de Jéhovah qui sont les plus actifs. La seconde vague de religiosité est venue d’Orient après 1968, en partie par le relais américain : la secte Moon, les Enfants de Dieu, l’Eglise de scientologie, la méditation transcendantale. A cette liste non exhaustive, on pourrait ajouter d’autres approches parareligieuses tel le New Age.

Cette nouvelle religiosité, beaucoup mieux que les sectes contraignantes et les grandes Eglises, répond à une quête diffuse de religion alternative, non structurée, individualisée, dans laquelle on s’engage en restant libre de choisir dans chaque religion les aspects les plus attirants. Retenons malgré tout que ces courants restent minoritaires. Cependant, ils sont révélateurs d’un renouveau religieux auquel les cultes les plus importants tenteront de se raccrocher, au premier desquels l’Islam et dans une moindre mesure les Eglises judéo-chrétiennes.

 

a) L’héritage des religions judéo-chrétiennes

En ce qui concerne l’Eglise catholique, la notion de réveil du religieux peut paraître paradoxale puisque la tendance est indubitablement à un double déclin des instances chrétiennes : leur pouvoir d’influence a considérablement diminué en même temps que le nombre de fidèle a périclité. Cependant, le poids cultuel qu'elle occupe malgré tout et les liens étroits qu'elle a tissé avec l'Etat font que le moindre sursaut est amplifié. S'il ne semble pas que l'Eglise catholique ait participé, en tant qu'instigateur, du renouveau du religieux, elle a tout de même essayé de se laisser porter par les mouvements qu'ont engendré les religions parallèles que nous avons citées et surtout a du réagir par rapport à la montée de l'Islam. Cette montée a forcé l'Eglise à être plus engagée et à trouver les moyens de garantir son assise. C'est pourquoi elle a cherché à retrouver une place prépondérante dans les débats nationaux. Ce n'est cependant pas ses tentatives de reconquête "en douceur" qui seront mis en avant mais bien plutôt ses déviances réactionnaires, voire intégristes. On parle ainsi volontiers de renouveau du religieux à propos du retour de l'Eglise catholique sur des positions antérieures à Vatican II. Mais ce sont les velléités intégristes qui alerteront surtout l'opinion. Selon le cardinal Joseph LEFEBVRE, « l’intégrisme est incapable de distinguer ce qui, dans la doctrine, est définitivement fixé, susceptible de progrès, ou laissé encore à la libre discussion des théologiens, il en arrive à vouloir arrêter tout progrès et semble se complaire en condamnations sommaires. Ceux qui sont atteints de ce mal sont souvent, par ailleurs, enclins aux généralisations hâtives. » Cette approche, pour être d'origine catholique, ne semble pas éloignée de la définition actuelle du Petit Larousse : « attitude et disposition d’esprit de certains croyants qui, au nom d’un respect intransigeant de la tradition, se refusent à toute évolution. » Le paradigme le plus représentatif et médiatique de cet intégrisme est la vague d’attentats qui a suivi la diffusion cinématographique de « La dernière tentation du Christ » de Martin SCORSESE. Cet intégrisme catholique français trouverait son inspiration dans un triple courant politico-religieux : celui de la Contre-Réforme des XVIème et XVIIème siècle, de la Contre-Révolution et de l’anti-"modernisme". Les partisans invoquent la tradition, identifiée aux valeurs éternelles du catholicisme et de la nation française. Leur anticommunisme est constant et ils défendent les idées du Front National. Ils dénoncent l’Etat corrompu, la franc-maçonnerie, la "juiverie".

En ce qui concerne le protestantisme, le rapport de force est différent. Forte d’une tradition laïque, la religion protestante a depuis toujours constitué un potentiel de collaboration et non d’opposition. En témoigne un texte que la Ligue de l’enseignement a signé en avril 1989 avec la Fédération protestante de France intitulé : « Pour un nouveau pacte laïque ». Cependant, les offensives religieuses de cette confession ne sont pas absentes, mais demeurent marginales.

En ce qui concerne le judaïsme, son installation ancienne en France confère à ce culte un statut particulier en regard des discriminations dont il a fait l’objet dans l’histoire. Ceci l’a amené à se replier sur lui-même et donc à limiter toute démarche tendant à concourir d’un retour du religieux, tout au moins dans sa version virulente. Il est d’ailleurs intéressant de noter que, contrairement à l’Islam, les conversions au judaïsme sont extrêmement difficile, ceci révélant un état d’esprit différent. D’aucuns voient cependant un sursaut identitaire qui passe notamment par le religieux; les indicateurs de ce sursaut seraient l’inflation de l’édition à thème juif, un redressement des effectifs dans les écoles juives ainsi que diverses manifestations visant à multiplier les lieux et les occasions de socialité juive.

Convenons, malgré l'apparent relent confessionnel négligeable des trois grands cultes judéo-chrétiens, que la véritable offensive religieuse émane de l’Islam, dont l’affaire des foulards est une des expressions.

 

b) Le choc avec l’Islam

L‘Islam, qui était simplement une religion quantitativement importante et, accessoirement, une réserve inépuisable de stéréotypes pour l’imaginaire occidental, a fait, depuis une quinzaine d’années, « une entrée bruyante en politique, en diplomatie et en stratégie à l’échelle mondiale ». Cette montée de l’Islam, qui concerne environ un milliard d’individus, pratiquement tous situés dans les nations parmi les plus pauvres, états pétroliers exceptés, est l’un des événements majeurs de la fin du XXème siècle.

En France, la querelle scolaire n’avait mis aux prises que les catholiques et les laïques; les protestants et les juifs restant, comme nous l’avons vu, à l’écart du conflit, car ils se satisfaisaient très bien de l’école laïque. Mais, depuis une trentaine d’années, la France est devenue un pays à forte immigration et dont la composition humaine s’est profondément modifiée. La présence sur notre sol de plus de quatre millions d’étrangers, de culture et de religions différentes de celles de la majorité des Français, a soulevé des problèmes de voisinage, d’assimilation et plus encore d’intégration difficiles à résoudre, surtout lorsqu’il s’agissait d’immigrés de confession islamique chez lesquels les blessures de la Guerre d’Algérie étaient encore vivantes. L’affaire des foulards faisait craindre que l’histoire allait recommencer et que l’Etat allait rencontrer avec une autre religion les difficultés qu’il avait connu avec le catholicisme. L’Islam est, en effet, une religion particulièrement exigeante. Ses textes fondateurs sont le Coran, parole de Dieu recueillie par le Prophète; la Sunna, ensemble des faits et des dits du Prophète; enfin, la Charria, qui explicite l’ensemble des préceptes que le croyant doit observer dans la vie quotidienne. L’Islam n’est donc pas seulement une religion, c’est aussi un mode d’organisation de la société civile, ces deux aspects étant inséparables. D’où la question aujourd’hui : « Islam et laïcité sont-ils compatibles ? » Sans doute faut-il rester prudent et ne pas exagérer cette opposition; il existe en effet une infinie variété d’aspects d’Islam. Celui des pays maghrébins ne ressemble pas à celui des pays de l’Indonésie; l’Islam sunnite ne ressemble pas à l’Islam chiite... Il reste tout de même que l’Islam est le premier symbole du réveil du religieux dont les manifestations parfois violentes, donc intégristes, font peur. Citons en exemple l’appel au meurtre lancé contre l’écrivain Salman Rushdie par l’ayatollah Khomeiny, qui a conforté l’image d’un Islam intolérant et agressif. L’opacité autour de l’image de l’Islam, qui est pourtant la deuxième religion de France, est renforcée par l’inexistence d’une instance représentative. Un pas cependant a été franchi le 20 novembre 1993 avec la création du Conseil Consultatif des Musulmans de France, chargé de pallier à cette carence de représentativité. Son président, Dalil BOUBAKER, recteur de la Mosquée de Paris, a ainsi réussi à acquérir une véritable autorité et fait office d’interlocuteur privilégié. Cependant, au moment de l’affaire du foulard, le choc avec l’Islam est dur. Un tel fossé d’incompréhension semble diviser deux rationalités; une rationalité laïque, forte d’un enracinement progressif, et une rationalité islamique confrontant d’autres valeurs et dont la rigidité rend complexe les compromis qui jusque-là permettaient de pallier aux conflits. Le réveil du religieux, essentiellement caractérisé par une offensive du monde musulman dans le monde de l’Education, participe donc de la controverse sur la notion même de laïcité. Mais pour comprendre la réaction future de l’Education nationale, il convient d’analyser, en pratique, les problèmes que cela pose au niveau scolaire.

 

2) L’Education nationale désarçonnée

 

Les atteintes à la laïcité provoquées par un réveil du religieux, caractérisé dans le domaine scolaire par l’affaire du foulard islamique, va avoir des conséquences majeures pour l’Education nationale. Celle-ci, pour qui la laïcité-neutralité constituait une véritable doctrine, va être confrontée ce que l’on pourrait appeler un "vide théorique" ou tout au moins une période d’infirmation des acquis. Cette période trouve sa traduction dans la rupture d’un équilibre laborieusement constitué et dans la remise en cause du principe même de laïcité.

 

a) Un équilibre rompu

Cet équilibre, c’est celui qui instituait en pratique la notion de neutralité. Déjà décrite, cette neutralité ne signifiait pas une attitude foncièrement hostile à l’égard du fait religieux. Il s’agissait aussi de garantir aux élèves la liberté de conscience et de ne pas rendre impossible son exercice. C’est ainsi qu’un compromis s’est constitué qui, s’il restait ferme sur le bien-fondé des principes laïques, organisait le service public de l’Education nationale de telle sorte que les membres des différentes confessions puissent satisfaire aux exigences de leur culte. C’est par exemple la libération d’un jour par semaine des élèves en vue de recevoir, pour ceux qui le souhaitent, une instruction religieuse. C’est aussi l’instauration des aumôneries dans les établissements secondaires. Mais, ces dérogations à une acception stricte de la laïcité peuvent concerner des régions entières, dans le souci de ne pas heurter les sensibilités locales, et pour des raisons souvent historiques. Il en va ainsi de l’Alsace-Moselle, qui reste sous le régime du Concordat, des Articles organiques et autres textes antérieurs à 1871 qui avaient été maintenus par l’Allemagne lorsqu’elle avait annexé ces trois départements, au moment où, en France, la "Révolution laïque" battait son plein. Dans cette région, quatre cultes sont reconnus : catholique, luthérien de la confession d’Augsbourg, réformé, israélite. L’enseignement religieux est assuré dans les locaux scolaires et aux heures de classe, dans le premier et le second degré. Le régime de la loi Falloux pour le premier degré, qui a été aboli dans le reste de la France par les lois de 1880, est toujours en vigueur en Alsace-Moselle. L’instruction religieuse est assurée, depuis 1974, par les seuls maîtres qui se portent volontaires ou, à défaut, par des ministres du culte ou d’autres personnes rétribuées sous forme d’heures complémentaires. A la demande des parents ou tuteurs, les élèves peuvent être dispensés de l’enseignement religieux, qui est alors remplacé par des cours de morale. Pour l’enseignement secondaire, c’est également la loi Falloux qui est en vigueur, à quelques exceptions près. Cet exemple exprime bien la volonté de compromis qui a présidé à l’instauration de la laïcité. Il est également notoire que, notamment dans certains établissements parisiens, pour les élèves de confession juive, le port de la Kippa est toléré. La religion musulmane n’est pas en reste puisque toute une série de mesures ont contribué à concilier règles d’organisation et préceptes cultuels. Le ministre de tutelle transmet ainsi aux établissements secondaires la liste des principales fêtes religieuses de chaque confession et donne pour consigne à ce titre, l’indulgence pour les absences des élèves à l’occasion de ces célébrations. En ce qui concerne l’Islam, il s’agit par exemple de la fête de l’Aïd. Retenons également l’effort fait par les services de restauration scolaire en direction des musulmans tenus de respecter un certain nombre de privations culinaires, notamment pendant le Ramadan, en leur proposant des mets de substitution.

Mais, à travers l’affaire du foulard, la question est de se demander si l’équilibre ainsi constitué peut survivre à une attaque qui remet en cause les fondements même de la laïcité.

 

b) Le principe de laïcité remis en cause

La neutralité, qui concilie fermeté et ouverture, se trouve en face d’une situation compromettante; le foulard islamique est-il ou non contraire avec elle. Si on laisse de côté les exceptions consenties pour se borner à raisonner d’un point de vue général, la laïcité-neutralité semble incompatible avec le port du « hidjab ». Car si l’école ne doit pas aller à l’encontre de la liberté de conscience des élèves, elle bannit des salles et des heures de classe toute manifestation qui puisse s’apparenter à une quelconque pratique religieuse. La question est donc de savoir si le port du foulard constitue une pratique religieuse contraire au principe de neutralité. Les partisans d’une réponse affirmative argumentent que le hidjab est le symbole de l’asservissement de la femme par la religion, qu’il constitue une traduction extrémiste de l’exercice du culte et que par son caractère ostentatoire, il introduit au sein même des établissements et lors des enseignements des considérations étrangères à la mission éducative de l’école publique. Les partisans du foulard répondront, quant à eux, que le port de celui-ci est un élément fondamental et indissociable de l’exercice des préceptes de la Charria, que ne pas le porter constituerait donc un manquement grave envers ses devoirs religieux, que ce voile ne constitue en rien un instrument ostensible ou de propagande puisque composé d’un bout de tissu de couleur neutre. Ces arguments que l’on pourrait délayer à l’infini nourrissent les démonstrations d’un débat sans fin. Quand bien même les tenants de la neutralité seraient fondés dans leurs arguments, l’école publique ne peut pas ignorer toute une marge de la population et l’exclure du système éducatif au nom de la laïcité. Le coeur de la controverse, c’est donc bien la conciliation des aspirations des élèves de confession islamique avec une certaine conception de la laïcité qui ne semble pas pouvoir répondre à ce double défi : la laïcité doit gouverner à l’organisation générale du système éducatif public mais ne saurait prendre la forme d’une doctrine d’exclusion. Face au constat de l’impuissance de la neutralité à satisfaire cette exigence dans ce cas particulier, l’Education nationale a été prise dans un nécessaire mouvement de remise en cause de la neutralité, suscitant un remodelage du concept de laïcité. Rien d’étonnant donc à voir émerger toute une réflexion partant de l’idée de la nécessité d’une redéfinition.

 

 

B) La nécessité de redéfinir la laïcité

 

Pour Edgar MORIN : « il est remarquable que, dans l’affaire du foulard, les opinions antagonistes se soient toutes légitimées au nom de la laïcité. Elles témoignaient surtout qu’on ne savait plus exactement ce que signifiait la laïcité, et qu’un "trou noir" s’était creusé sous ce terme. » Il apparaît ainsi que l’exigence d’une redéfinition correspond en fait à un besoin de clarification. D’où le débat national qui s’instaure alors pour redonner à la laïcité un contenu en adéquation avec les mutations sociétales. Nous nous plongerons donc en premier lieu au coeur du débat afin de marquer les oppositions conceptuelles qui divisent les prétendants à une redéfinition de la laïcité; en deuxième lieu, nous soulignerons l’importance du contexte international dans cette démarche.

 

1) Entre exclusion et ouverture

 

A travers cet intitulé, il s’agit de témoigner de l’affrontement de deux "familles" de pensée laïque. Nous nous intéresserons donc d’abord aux promoteurs d'une nouvelle laïcité, ensuite aux conceptions qui les opposent avec les partisans d’une laïcité traditionnelle.

 

a) Les promoteurs d’une laïcité ouverte

D’un point de vue général, l’émergence d’une nouvelle conception de la laïcité avait été favorisée par le fait que l’Etat, qui n’a plus besoin de lutter contre la religion pour s’affirmer, accepte aisément sa présence et son action dans la société. D’autre part, la religion, qui est désormais indépendante de l’Etat, peut jouir d’une entière liberté que l’Etat doit respecter et protéger. « Cela contribue à relativiser et à transformer la notion traditionnelle de laïcité. La liberté religieuse apparaît alors comme une valeur supérieure à la laïcité. » Plusieurs exemples montrent que les relations entre l’Etat et les religions ont évolué dans le sens du dialogue et même de la collaboration. La loi prévoit ainsi que le service public de radio et de télévision doit diffuser des émissions religieuses le dimanche matin : c’est le cas pour le judaïsme, le protestantisme, le catholicisme et l’Islam. Ces quatre religions sont également représentées dans deux organismes consultatifs, chargés de donner leur avis sur des problèmes moraux particuliers : le Comité national d’éthique et le Conseil national du SIDA, créés respectivement en 1983 et en 1989. Certains y voient là un tournant culturel de la laïcité française. Elle deviendrait ainsi un référent commun qui permettrait à des groupements d’ordre éducatif, civique, d’éthique sociale ou religieuse de dialoguer malgré leurs divergences. Concrètement, c’est la Ligue de l’Enseignement qui va s'imposer comme la « figure de proue du renouveau de la réflexion laïque. » Ses activités éducatives et culturelles couvrant un large domaine parascolaire la rendent peut-être plus attentive que les syndicats aux évolutions de la société. La Ligue va alors prendre contact avec des milieux intellectuels et des personnalités religieuses pour relier la laïcité aux grands problèmes de société et aux questions sur le sens de la vie. Après qu’une série d’entretiens eurent permis de confronter diverses versions de la laïcité , des rencontres et un colloque sur le thème "Laïcité 2000" ont proposé une approche pluridimensionnelle. La Ligue invente l'expression de "laïcité-plurielle" qui constitue le titre même des Assises organisées sur son initiative le 1er décembre 1990. Les réactions à ces orientations "libérales " ne manquent pas de virulence, telle celle d'Etienne PION : « Le cheval de Troie s'appelle "nouvelle laïcité" ou "laïcité 2000" ou encore" laïcité ouverte", voire "laïcité plurielle", toutes dénominations qui masquent mal la volonté d'édulcorer les implications administratives et civiques d'un concept de laïcité auquel on aura au préalable donné un tout autre contenu; ses modalités de mise en pratique seront, bien entendu, avant tout favorables aux intérêts particuliers des milieux cléricaux. »

Ceci illustre le fossé qui se creuse entre deux conceptions de la laïcité auxquelles nous allons nous intéresser maintenant.

 

b) Laïcité et tolérance

Deux écoles s’affrontent : la première définit la laïcité comme coexistence harmonieuse des différences, ou encore comme une tolérance élargie; la seconde se réclame d’une laïcité rigoureuse, fidèle à la tradition républicaine. Ainsi, un chercheur du CIEP place d’un côté les héritiers d’une tradition jacobine pour qui l’école, lieu de diffusion des valeurs universelles, est un espace de neutralité absolue, à l’abri de toutes les influences extérieures, politiques, sociales, religieuses. De l’autre, il y a ceux qui considèrent l’enfant dans sa globalité, avec ses différences, la tâche de l’école étant d’en permettre l’expression. S’affrontent deux discours, l’un fondé sur l’exclusion et l’assimilation, l’autre sur l’accueil et l’intégration, tous les deux se réclamant du même principe de laïcité. Faut-il qu’une laïcité soit ouverte ou fermée ? L’incapacité de la neutralité à répondre de manière satisfaisante aux questions posées par le port du foulard incite donc à envisager d’autres champs de référence comme la tolérance. Certes, la laïcité ne peut pas être un principe de tolérance stricto sensu car « la tolérance est destinée à contrer les effets d’une norme qui, trop abrupte ou trop discriminante, générerait les risques d’un arbitraire alors que la laïcité est une notion juridique relevant de la loi fondamentale. » Il est peut-être préférable de parler "d’esprit de tolérance" qui est réellement une approche nouvelle de la laïcité, qui se détache non seulement d’une vision active ou stricte mais aussi d’une acception neutre qui, sans renier ses principes fondateurs, ferait de la laïcité une théorie attentive aux aspirations sociétales. Mais lorsqu’on parle d’esprit de tolérance, faut-il y voir la fin de la laïcité ? Sans doute est-ce là l’origine de l’âpreté de la réaction des "laïques convaincus".

Quoi qu’il en soit, constatons que le débat fait rage et que chacun est décidé à faire triompher sa conception. Cependant, il apparaît que le contexte général est plus favorable à l’ouverture qu’à l’exclusion; c’est notamment le cas au niveau international.

 

2) Le contexte international

 

La nécessité de redéfinir la laïcité trouve également son fondement dans un certain nombre de textes internationaux auxquels la France a adhéré et qui rendent l’évolution du contenu de la laïcité indubitable. De surcroît, cette évolution est accentuée par une Europe de plus en plus intégratrice et uniformisante.

 

a) les grands textes libéraux

L’article 55 de la Constitution de 1958 reconnaît aux traités et aux accords, régulièrement ratifiés ou approuvés, une valeur supérieure à celle de la loi interne et ceci dès leurs publications. Si les conventions internationales et européennes furent pendant longtemps victimes de l’interprétation de cet article par le Conseil Constitutionnel et le Conseil d’Etat, le principe est aujourd’hui acquis que ces conventions ont une autorité effective supérieure à celle des lois internes, mêmes postérieures.

Or, le droit international ne connaît pas la notion de laïcité, il insiste sur la liberté religieuse et ses différentes manifestations, et la France a ratifié plusieurs conventions qui reconnaissent cette liberté de manifester sa religion : il s’agit en particulier du Pacte de 1966 relatif aux droits civils et politiques, de la Convention européenne de sauvegarde des droits de l’homme et des libertés fondamentales, et plus récemment de la Convention internationale sur les droits de l’enfant que nous allons étudier.

* La Convention européenne des droits de l’homme et le Pacte de 1966 relatif aux droits civils et politiques.

La Convention européenne de sauvegarde des droits de l’homme et des libertés fondamentales a été élaborée sous l’égide du Conseil de l’Europe. Elle a été signée à Rome le 4 novembre 1974.

Son article 9 dispose : « 1. Toute personne a droit à la liberté de penser, de conscience et de religion; ce droit implique la liberté de changer de religion ou de conviction, ainsi que la liberté de manifester sa religion ou sa conviction individuellement ou collectivement, en public ou en privé, par le culte, l’enseignement, les pratiques et l’accomplissement des rites.

2. La liberté de manifester sa religion et ses convictions ne peut faire l’objet d’autres restrictions que celles qui, prévues par la loi, constituent des mesures nécessaires, dans une société démocratique, à la sécurité publique, à la protection de l’ordre ou de la morale publiques, ou à la protection des droits et des libertés d’autrui. »

Ces dispositions ont été pratiquement intégralement reprises dans l’article 18 alinéa 1 et 3 du Pacte international relatif aux droits civils et politiques, adoptés par l’Assemblée Générale des Nations Unies le 6 décembre 1966 et ratifié par la France en 1980.

Ces deux textes insistent avant tout sur la liberté religieuse et ils prévoient la liberté de manifester sa religion même en public. La Cour européenne des droits de l’homme a d'ailleurs reconnu l’application de ce principe dans les services publics.

 

* La Convention internationale sur les droits de l’enfant

Celle-ci a été adoptée par l’Assemblée Générale des Nations Unies le 20 novembre 1989 et ratifiée par la France le 2 juillet 1990. Elle reconnaît à l’enfant le droit aux attributs de la personnalité et le bénéfice des droits civils dont la liberté d’expression, la liberté de pensée, de conscience, de religion, d’association...

L’application de cette convention a rendu nécessaire des adaptations de la législation française. L’Education nationale a du prendre une position plus ouverte envers la liberté d’expression. Le décret du 18 février 1991 reconnaît ainsi, tout en les encadrant, les libertés d’association, de réunion et d’expression des lycéens.

Pour conclure, on peut dire que ces textes internationaux qui reconnaissent une liberté religieuse très générale, contribuent à favoriser une transformation de la notion traditionnelle de laïcité.

 

b) Europe et laïcité

La France est le seul Etat laïque de l’Union Européenne, c’est à dire qui connaît la séparation juridique totale de l’Eglise et de l’Etat. Certains pays sont placés sous le régime du Concordat avec le Vatican, d’autres, comme le Danemark ou le Royaume-Uni, ont une religion d’Etat. Selon Odon VALLET, l’avenir de la laïcité en France pourrait être affecté par cette situation européenne. Au niveau éducatif, la France est le seul Etat dans lequel la religion est totalement exclue de l'école publique ou école d'Etat. Si une homogénéisation des politiques éducatives a toujours été rejetée par les ministres de l'Education des pays de l'Europe, il est cependant intéressant d'examiner comment les autres Etats européens gèrent les relations école/religion à l'heure où certains posent la question de l'Europe de l'Education. Nos voisins accordent tous une place à la religion dans l'enseignement public. En Grèce par exemple, les cours de religion et d'éducation civique sont obligatoires dès la troisième année d'école primaire et pendant toute la scolarité. En Italie, l'instruction religieuse et civique est prévue également à partir de la troisième année d'école primaire. En Allemagne, les différents länders jouissent d'une grande autonomie en matière d'éducation. L'enseignement du catholicisme ou du protestantisme est obligatoire dans toutes les filières et dès le premier degré. Une expérience a été lancée en Rhénanie-Westphalie où des cours de Coran ont été dispensé aux musulmans dans certaines classes primaires. De plus, rien ne s'oppose en Allemagne au port du foulard par de jeunes filles. Si l'Angleterre ne connaît pas et comprend mal le problème du port du voile islamique en France, elle a cependant connu des problèmes liés à la population musulmane qui se sont résolus dans un sens favorable à l'exercice religieux. Ainsi, toutes les religions sont présentes dans les écoles d'Etat britanniques et les élèves sont libres d'y affirmer leurs croyances. Il semble donc que l'on puisse conclure que les Etats européens sont moins hostiles que la France à la manifestation par les élèves de leur convictions religieuses. Cela pourrait inciter la France à adopter une conception plus ouverte de la laïcité.

 

Pour les raisons que nous avons décrites, la neutralité est mise à mal. Dans un climat général de réveil du religieux, l'Islam, à travers l'affaire du foulard, plonge la notion de laïcité au coeur des controverses. Le besoin de redéfinir la laïcité devient alors une exigence. Ceci explique le bouleversement que subit l'Education nationale quant à la viabilité de sa doctrine laïque : la neutralité. Mais le véritable ébranlement de cette neutralité interviendra le 27 novembre 1989 avec l'émergence d'une "doctrine" jurisprudentielle inédite en matière de laïcité scolaire qui mettra définitivement l'Education nationale au pied du mur : y adhérer ou non.

 

 

 

CHAPITRE SECOND :

L'EMERGENCE D'UNE DOCTRINE JURISPRUDENTIELLE

 

 

Le Conseil d'Etat ayant été amené à se prononcer sur le port de signes religieux dans les établissements scolaires, suite aux événements de l'automne 1989, a tranché pour une acception ouverte de la laïcité. Cependant, lorsqu'il s'agira de transcrire pratiquement la règle énoncée par le Conseil d'Etat, un certain nombre d'écueils vont se révéler et pousser ainsi l'Education nationale à se dégager de cette "doctrine" du Conseil d'Etat afin de se mettre en quête d'une doctrine propre, susceptible de succéder à la neutralité. Le rôle de la juridiction administrative dans cette recomposition est fondamentale puisqu'elle va ainsi créer une vague de contestations, particulièrement au sein de l'école publique, et permettre de ce fait une réaction.

Afin d'analyser en quoi la jurisprudence a innové en matière de laïcité et en quoi les solutions proposées ont encouragé l'Education nationale à rechercher une autre voie, notre étude procédera en prodrome de l'examen des avancées jurisprudentielles, puis de la contestation des lacunes de cette doctrine.

 

 

A) Les avancées jurisprudentielles

 

L'avis du Conseil d'Etat du 27 novembre 1989 constitue bien évidemment le coeur de ces avancées. De part la primauté qu'il va accorder à la liberté de conscience et d'expression des élèves, il marquera le point de départ d'une nouvelle ère laïque, s'éloignant quelque peu des théories fondatrices. Il satisfera de ce fait les partisans d'une laïcité plus bienveillante à l'égard des religions. Par ailleurs, cet avis va être l'occasion d'une extension de la recevabilité des recours en faveur des justiciables sur le plan interne; mais une plus grande protection des individus est également remarquable au niveau externe.

C'est pourquoi nous nous intéresserons à l'avis du Conseil d'Etat ainsi qu'à ses prolongements, puis corrélativement, à l'élargissement de la recevabilité des recours sur la base du principe de laïcité.

 

1) Sur le fond : un avis du Conseil d'Etat du 27/11/89 très libéral

 

Afin de procéder à l'étude de l'avis du Conseil d'Etat qui nous permettra de témoigner de son caractère libéral en matière de laïcité, il convient d'abord de s'employer à l'exégèse de cet avis puis de faire état d'une jurisprudence ultérieure confirmative.

 

a) Le contenu de l'avis du Conseil d'Etat

La Haute Juridiction a du répondre à la question de savoir si « compte tenu des principes posés par la Constitution et les lois de la République et eu égard à l’ensemble des règles de fonctionnement de l’école publique, le port de signes d’appartenance à une communauté religieuse est ou non compatible avec le principe de laïcité. » Ensuite venaient deux questions d’aspect plus pratique sur les comportements que devaient avoir les chefs d’établissement face à ce problème.

Le Conseil, après avoir rappelé les bases juridiques nationales et internationales, va d’une part exposer le principe existant, et d’autre part en fixer les limites.

 

* Le principe : la liberté d’expression des élèves

La démarche du Conseil d’Etat va être progressive, partant des implications de la laïcité de l’enseignement public pour aboutir aux problèmes à résoudre : le port de signes religieux :

« ...Le principe de la laïcité de l’enseignement public, qui est un des éléments de la laïcité de l’Etat et de la neutralité de l’ensemble des services publics, impose que l’enseignement soit dispensé dans le respect d’une part de cette neutralité par les programmes et les enseignants et d’autre part de la liberté de conscience des élèves. » Mais le Conseil d’Etat ne s’arrête pas à l’affirmation formelle de cette liberté de conscience des élèves. Il la précise en y ajoutant un élément nouveau, la liberté d’expression étendue aux croyances : « La liberté ainsi reconnue aux élèves comporte pour eux le droit d’exprimer et de manifester leurs croyances religieuses à l’intérieur des établissements scolaires... »

Mais le Conseil va plus loin et précise la portée de cette manifestation de croyances. S’attachant particulièrement à la question initialement posée, il donne une réponse de principe : « dans les établissements scolaires, le port par les élèves de signes par lesquels ils entendent manifester leur appartenance à une religion n’est pas par lui-même incompatible avec le principe de laïcité, dans la mesure où il constitue l’exercice de la liberté d’expression et de manifestations de croyances religieuses... »

Mais Jean-Claude WILLIAM nous montre cependant que, malgré une solide argumentation juridique, la position de la Haute Assemblée n’est pas partagée par tous. En effet, pour certains, les textes visés par le Conseil d'Etat permettent, au contraire, d'aboutir à l'impossibilité de tolérer le port de signes religieux à l'école. C'est pourquoi l'auteur en arrive à cette conclusion : « En donnant un nouveau contenu à la notion de laïcité, le Conseil d’Etat a donc fait preuve de réalisme, intégrant les nouvelles données, celles-ci étant prises en compte - telle est du moins sa conception - par le droit positif. »

Cependant, dans le soucis d’encadrer cette large liberté, des limites vont être dégagées.

 

* L’exception : les limites à cette liberté

Comme il l’a fait pour le principe, le Conseil d’Etat va, à chaque stade de son raisonnement, indiquer les limites des libertés qu’il proclame. En effet, aucune liberté ne peut être garantie si elle n’est pas circonscrite dans certaines limites. Prenant acte de cet adage, le Conseil va l’appliquer dans son avis.

Ainsi, lorsqu’il fait référence au droit pour les élèves d’exprimer et de manifester leurs croyances religieuses à l’intérieur des établissements scolaires, il précise que cette liberté doit être exercée « dans le respect du pluralisme et de la liberté d’autrui, et sans qu’il soit porté atteinte aux activités d’enseignement, au contenu des programmes et à l’obligation d’assiduité. »

De plus, cet exercice peut aussi « être limité dans la mesure où il ferait obstacle à l’accomplissement des missions dévolues par le législateur au service public de l’éducation » : donner une culture à l’enfant, le préparer à la vie professionnelle, à devenir un citoyen responsable, développer sa personnalité, lui inculquer des valeurs...

Enfin, lorsqu’il en arrive au droit du port des signes religieux, le Conseil d’Etat encadre aussi ce principe de liberté : « ...ne saurait permettre aux élèves d’arborer des signes d’appartenance religieuse qui, par leur nature, par les conditions dans lesquelles ils seraient portés individuellement ou collectivement, ou par leur caractère ostentatoire ou revendicatif, constitueraient un acte de pression, de provocation, de prosélytisme ou de propagande, porteraient atteinte à la dignité ou à la liberté de l’élève ou des autres membres de la communauté éducative, compromettraient leur santé ou leur sécurité, perturberaient le déroulement des activités d’enseignement et le rôle éducatif des enseignants, enfin troubleraient l’ordre dans l’établissement ou le fonctionnement normal du service public. »

Le Conseil d’Etat termine son avis par des considérations pratiques, rappelant que les directeurs d’école et les chefs d’établissements sont responsables de l’ordre dans leur établissement, et de leur bon fonctionnement. A ce titre, ils peuvent prendre des mesures temporaires de refus d’admission d’un élève ou d’un enseignant. Plus particulièrement et concernant les signes religieux, les élèves méconnaissant les conditions citées pourront se trouver soumis à une procédure disciplinaire.

Le contenu de l’avis ayant été dégagé, il convient à présent de s’intéresser à la conformité de la jurisprudence ultérieure à ces principes.

 

b) Une jurisprudence ultérieure confirmative

Très logiquement, fidèle aux principes évoqués plus haut, le Conseil d’Etat, par sa jurisprudence, va tenter d’unifier le droit sur ce point. Plusieurs arrêts vont y participer.

Le premier d’entre-eux date du 2 novembre 1992. Il s’agit de l’arrêt Kherouaa et autres dans lequel le Conseil va annuler une disposition du règlement intérieur d’un établissement scolaire ainsi que les exclusions d’élèves prises sur son fondement. A ce titre, le Conseil d’Etat va rappeler la lettre de son avis et ainsi le confirmer. Ce sera également le cas dans l’arrêt Yilmaz du 14 mars 1994 qui, une nouvelle fois, annule des dispositions à peu près équivalentes. Enfin, le dernier arrêt paru sur le port de signes religieux est l’arrêt Aoukili du 10 mars 1995. Le Conseil d’Etat sera, là aussi, saisi d’une demande d’annulation d’un règlement intérieur et d’exclusions prises sur son fondement. Or, ce règlement se contentait de rappeler les principes tels qu’ils ont été exprimés dans l’avis du 27 novembre 1989. Dès lors, sa légalité est évidente pour le Conseil; néanmoins, la requête sera rejetée aux motifs que la décision d’exclusion était basée sur les troubles provoqués dans la vie de l’établissement auxquels s’ajoutaient des manifestations d’intransigeance islamique de la part du père des élèves expulsées. C’est le 10 juillet 1995 que deux décisions du Conseil d’Etat ont apporté une nouvelle touche à l’affaire. L’une a rejeté la demande de sursis du ministre de l’Education nationale à l’encontre du jugement du Tribunal Administratif de Strasbourg ayant annulé les arrêtés d’un recteur. Ceux-ci confirmaient l’exclusion définitive d’une jeune fille voilée. Pour le Conseil, aucun moyen invoqué ne paraît sérieux et de nature à justifier le rejet des conclusions du Tribunal Administratif (contrairement aux propositions du commissaire du gouvernement M. SCHWARTZ). L’autre, a rejeté la demande d’une association tendant à annuler la circulaire du 20 septembre 1994, mais nous y reviendrons plus loin.

Le fond de l'avis et ses prolongements jurisprudentiels ne doivent pas cependant nous faire négliger une avancée corrélative importante : l'élargissement de la recevabilité des recours.

 

 

2) Corrélativement : l'élargissement de la recevabilité des recours

 

Cette extension de la recevabilité des recours est le fait de la jurisprudence du Conseil d'Etat ainsi que de la Cour européenne des droits de l'homme.

 

a) La réduction des mesures d'ordre intérieur

C'est à travers la décision Kherouaa, déjà abordée, que d'aucuns ont pu remarquer un infléchissement substantiel de la jurisprudence en faveur d'un contrôle élargi des mesures d'ordre intérieur. Il s'agit de mesures exclusivement internes à l'administration, purement discrétionnaires et n'ayant aucun effet sur la situation juridique des intéressés. David KESSLER rappelle ainsi que sont regroupées en règle générale sous la catégorie de mesures d'ordre intérieur « les mesures de gestion interne qui portent sur le fonctionnement des services administratifs » et les « mesures de police interne qui peuvent être des sanctions prononcées par une autorité administrative envers des personnes dont elle est responsable ». Trois pôles traditionnels d’application de mesures d’ordre intérieur doivent être dégagés : les décisions non "statutaires" internes aux armées, les décisions de l'administration pénitentiaire affectant les détenus et enfin, les établissements d'enseignement. Les décisions affectant la tenue des élèves constitueraient jusqu'à la décision Kherouaa des mesures d'ordre intérieur. Mais sur ce point, l'avis du Conseil d'Etat du 27 novembre 1989 et la décision Kherouaa ont modifié la jurisprudence. Si le juge faisait cependant porter son contrôle sur les décisions affectant la situation juridique des intéressés, notamment pour les décisions d'exclusion temporaire ou définitive, ainsi que sur les décisions affectant le droit des intéressés, la décision Kherouaa constitue une évolution notable, le juge ayant contrôlé le règlement intérieur d'un établissement d'enseignement et les décisions d'exclusion de trois jeunes filles prises en son application. Le troisième "considérant" énonce ainsi que « l’article 13 du règlement intérieur du collège Jean Jaurès de Montfermeil, dans la rédaction qui lui a été donnée par une décision du 30 novembre 1990, dispose que "le port de tout signe distinctif, vestimentaire ou autre, d'ordre religieux ou philosophique est strictement interdit"; que, par la généralité de ses termes, ledit article institue une interdiction générale et absolue en méconnaissance [...] notamment de la liberté d'expression reconnue aux élèves et garantie par les principes de neutralité et de laïcité de l'enseignement public. » L’article 2 de la décision conclura ainsi à l’annulation de l’article 13 du règlement intérieur. Le raisonnement est similaire dans l’affaire Yilmaz dont nous pouvons reproduire le cinquième considérant : « Considérant que le Conseil d’administration du lycée polyvalent Joachim Du Bellay a, le 11 juin 1991, ajouté au titre II du règlement intérieur de cet établissement la disposition suivante : "Aucun élève ne sera admis en salle de cours, en étude ou au réfectoire la tête couverte"; qu'il ressort des pièces du dossier que, par cette modification, le Conseil d'administration a entendu également réglementer le port de signes distinctifs de caractère religieux; que cette disposition institue une interdiction permanente et dont le champ d'application recouvre la majeure partie des locaux scolaires; qu'ainsi et alors qu'il n'est pas établi que des circonstances particulières aient justifié une telle mesure, elle méconnaît [...] notamment la liberté d'expression reconnue aux élèves dans le cadre des principes de neutralité et de laïcité de l'enseignement public. »

La réduction des mesures d’ordre intérieur, dont la décision Kherouaa constitue une étape importante, est donc un des corrélatifs majeurs de l’avis du

Conseil d’Etat du 27/11/89. Un mouvement semble s’être ainsi amorcé vers une extension de la recevabilité des recours; mais cette évolution est également palpable au niveau européen.

 

b) La liberté religieuse devant la Cour européenne des droits de l'homme

Il s'agit ici de montrer en quoi la Cour européenne peut être un facteur déterminant dans la reconnaissance d'une plus grande liberté religieuse et de ce fait, susciter les recours de particuliers contre des décisions moins libérales d'ordre interne. Pour cela, nous nous appuierons principalement sur un arrêt du 25 mai 1993 Kokkinais c/ Grèce, la Cour se prononçant pour la première fois sur la substance de la liberté garantie par l'article 9 de la Convention. Voici les faits : le 2 mars 1986, M. Kokkinakis et son épouse, tous deux témoins de Jéhovah, se rendent au domicile de Mme Kyriakaki avec laquelle ils engagent une discussion. Accusés d'infraction à l'article 4 de la loi de nécessité relative à la répression des actes de prosélytisme, M. Kokkinakis saisit la Commission européenne des droits de l'homme qui défère l'affaire à la Cour européenne des droits de l'homme. L’arrêt rendu le 25 mai 1993 permet de dégager les éléments constitutifs de la liberté religieuse et de mieux cerner la nature de ce droit. Elle met ainsi en évidence l'importance que revêt la liberté de pensée, de conscience et de religion laquelle constitue « une des assises d'une société démocratique au sens de la Convention. » Elle précise que si la liberté religieuse « relève d’abord du for intérieur », elle implique en outre celle de manifester sa religion. Ainsi, la Cour affirme que « le témoignage, en paroles et en actes, se trouve lié à l’existence de convictions religieuses ». Cette liberté comporte donc en principe le droit d’essayer de convaincre son prochain, par exemple au moyen d’un enseignement, sans quoi du reste la liberté de changer de religion ou de conviction consacrée par l’article 9, risquerait de demeurer lettre morte. Aussi, le prosélytisme est-il une activité dont l’exercice est protégé au titre de la liberté de manifester sa religion.

Il ressort de tout cela que la Cour établit qu’il existe un droit absolu à la liberté de manifester sa religion. Ceci amène Hélène SURREL à conclure à « une tendance à la valorisation de la liberté de religion dont témoigne, par exemple, le document de la réunion de Copenhague sur la dimension humaine de la Conférence sur la sécurité et la coopération en Europe, et qui renforce la position de la doctrine selon laquelle le droit à la liberté religieuse est un droit intangible qui ne peut faire l’objet de dérogations bien que ne figurant pas parmi les droits de l’article 15, alinéa 7 de la Convention. » En conclusion, il semble donc que cet arrêt marque un encouragement déterminé en faveur d’une plus grande liberté religieuse, toute personne se sentant insuffisamment protégée pouvant invoquer les principes dégagés par la Cour. Yann AGUILA, cependant, tempère ce propos en soulignant que la Cour ne censure pas la création d’un délit de prosélytisme par la législation grecque ayant fondé la condamnation des époux Kokkinakis. Malgré tout, l'importance des principes énoncés ne doit pas nous échapper.

 

Les avancées jurisprudentielles que nous avons exposées révèlent donc un bouleversement de la notion de laïcité, principalement du fait de l'avis du Conseil d'Etat qui semble instituer le passage d'une laïcité-neutralité à une laïcité ouverte. Cette "doctrine" jurisprudentielle novatrice doit cependant se mesurer à l'épreuve des faits; c'est lors de cette étape que vont apparaître un certain nombre de lacunes.

 

 

B) Les lacunes de cette doctrine

 

Les solutions proposées dans l'avis du Conseil d'Etat, confrontées à leur traduction pratique, vont mettre à jour les lacunes de la doctrine. L'intérêt, pour nous, de cette étude, réside dans la démonstration du caractère insatisfaisant des principes énoncés par la Haute Juridiction de manière à faire ressortir ensuite la nécessité pour l'Education nationale d'élaborer sa propre doctrine. Dans ce cadre, il convient de souligner les problèmes suscités par les termes de l'avis du Conseil d'Etat, puis de mettre en évidence les prémices contestataires issus du corps de l'Education nationale.

 

1) Les problèmes suscités par les termes de l'avis du Conseil d'Etat

 

Deux types de problèmes semblent devoir être extraits de par la problématique annoncée; d'une part, il s'agit de s'intéresser aux questions rédactionnelles de l'avis, d'autre part de noter les difficultés d'application de celui-ci par les tribunaux administratifs.

 

a) Quant à sa rédaction

Selon l'avis du Conseil d'Etat, rappelons que l'école, en ce qui concerne les élèves, n'a pas à être un lieu absolument neutre où l'expression des croyances serait totalement bannie. Il convient toutefois que le port de signes d'appartenance religieuse ne se fasse pas de manière ostentatoire ou revendicatrice de telle sorte qu'ils constitueraient un acte de pression, de provocation, de prosélytisme ou de propagande et porteraient ainsi atteinte à la dignité ou à la liberté de l'élève ou d'autres membres de la communauté éducative. On trouve ici la difficulté inhérente à la formulation de toute règle juridique dès qu'elle quitte l'univers des normes pour prendre en compte le réel. Pour Jean RIVERO : « la règle ne peut régir les situations concrètes qu’en les regroupant sous des mots abstraits qui leur confèrent une unité sans rapport avec leur réalité et laissent nécessairement place, dans l’application, à la subjectivité qui peut engendrer l’arbitraire. » En effet, les termes "ostentatoire", "revendicatif", "pression", "provocation" ou "prosélytisme" recouvrent un contenu difficile à cerner qui rend problématique la qualification des faits; la marge d'appréciation est large. Les foulards sur les cheveux sont-ils, par eux-mêmes, "ostentatoires" ? Quand un signe devient-il "revendicatif" et de quoi ? Quand constitue-t-il un acte de "pression", de "provocation" ? L'appréciation des "circonstances de temps et de lieu" peut seule trancher la question. Il en va de même des comportements qui accompagnent le port du signe. Par lui-même, il ne peut guère constituer un acte de prosélytisme si celui qui l'arbore ne tient pas des propos par lesquels il incite ses camarades à suivre son exemple, sa conviction ou sa foi. Mais où commence le prosélytisme ? Le témoignage silencieux doit-il être pris en compte ?

Les limites posées par la circulaire suscitent donc un grand nombre d'interrogations. Le flou de ces limites répond en fait à une volonté : adapter au mieux la règle aux circonstances locales. Certes, une inadéquation de la norme aux réalités semble être évitée par ce procédé, mais il convient d'en apprécier également les conséquences.

En fait, le problème parait simplement déplacé. Ce sont ceux qui seront chargés d'appliquer la règle qui seront confrontés à cette difficulté d'interprétation quant à la constatation des faits et leurs éventuelles sanctions; en l’occurrence, il s'agit des responsables d'établissement. Mais nous nous attacherons pour l'instant aux disparités d'application de l'avis par les tribunaux administratifs.

 

b) Quant à son application par les tribunaux administratifs

Le manque d'unité dans la mise en oeuvre judiciaire des principes définis par le Conseil d'Etat va instaurer une certaine méfiance à l'égard de ceux-ci et encourager les attaques contre la viabilité des solutions proposées. De récentes affaires vont nous permettre d'illustrer les hésitations des juges administratifs du premier degré. Il s'agit de jugements du Tribunal Administratif de Lille rendus le 13 avril 1995 et de jugements du Tribunal Administratif de Clermont-Ferrand du 6 avril et du 18 mai 1995.

Examinant les recours de vingt-six jeunes musulmanes voilées issues de trois collèges, un lycée et une université, les magistrats de Lille ont rendus cinq jugements distincts. De la provocation au prosélytisme, du trouble de l'ordre public au simple port du foulard islamique, ils dressent un tableau complet de la question. Le tribunal s'est appuyé sur l'avis du Conseil d'Etat, dans chacune de ces décisions, il en reprend les termes mêmes. En conclusion, il estime que le port du foulard islamique ne peut à lui seul justifier une exclusion et qu'il n'y a pas lieu d'édicter "une interdiction générale et absolue". En d'autres termes, le foulard n'est pas "en soi" un signe ostentatoire.

Sur ce point, le tribunal de Clermont-Ferrand adopte une toute autre position. En effet, à travers son jugement du 6 avril 1995, tout en annulant l’exclusion de la jeune Razieh pour défaut de concertation, le Tribunal de Clermont-Ferrand va employer sur le fond, une attitude d’une sévérité inédite. Pour la première fois, les magistrats vont estimer que le foulard est « en soi » ostentatoire. Selon eux, il est « un signe d’identification marquant l’appartenance à une obédience religieuse extrémiste d’origine étrangère. » Cette obédience, poursuit le Tribunal, « se réclame d’une orientation particulièrement intolérante, refuse aux personnes de sexe féminin l’égalité que leur reconnaissent les institutions démocratiques de la France, cherche à faire obstacle à l’intégration des français et étrangers de confession musulmane à la culture française en s’opposant au respect de la laïcité. » Un tel point de vue, ajoutent les magistrats, « ne saurait tenter de s’imposer par un prosélytisme en milieu scolaire. » Le Tribunal conclut donc que « le hidjab, ostensiblement porté par la jeune Razieh sur l’insistance de ses parents, [...] ne saurait être regardé que comme un signe constituant [...] un élément de prosélytisme et de discrimination de nature à justifier une sanction en application du règlement intérieur de l’école, laquelle sanction ne pouvant être inférieure à la mesure conditionnelle de refus d’admission. » Jamais juridiction administrative n'était allée aussi loin. Plusieurs jugements étaient bien venus confirmer des exclusions de jeunes musulmanes voilées. Mais chaque fois, les juges avaient motivé leur décision par des absences en cours, des troubles à l'ordre public, des déclarations provocantes d'un dignitaire religieux local. Ici, le jugement de valeur est tout autre et rentre en contradiction totale avec l'avis du Conseil d'Etat. Comment expliquer ces errements du Tribunal Administratif de Clermont-Ferrand ? Toujours est-il qu'il semble vouloir persister dans cette voie puisqu'un deuxième jugement du 18 mai 1995 a confirmé cette argumentation.

Dans cette dernière affaire, celui-ci avait pour mission d'examiner la demande de M. et Mme NADERAN tendant à l'annulation, d'une part de la disposition du règlement intérieur du collège Albert Camus relative au port par les élèves de signes ostentatoires, d'autre part de la décision par laquelle le Recteur de l'Académie de Clermont-Ferrand a confirmé la mesure d'éviction temporaire conditionnelle prise à l'encontre de leur fille Ensieh par le Conseil de discipline du collège en question. Cette affaire va être de nouveau l'occasion pour les juges de qualifier d'ostentatoire "en soi" le voile. Voici quelques extraits significatifs du jugement : « Considérant, en premier lieu, que le hidjab est un vêtement voyant, très rarement porté en France, même par les musulmanes et n’est pas répandu unanimement dans l’ensemble des pays où l’Islam est la religion la plus pratiquée; que lorsqu’il est arboré en France du moins, il exprime la volonté affichée de manifester l’adhésion à une conception fondamentaliste de la pratique religieuse qui n’est pas toujours exempte de tout lien avec des préoccupations politiques extrémistes; qu’ainsi le hidjab ne peut être regardé que comme un signe ostentatoire. » Si les magistrats, ici, sont peut-être un petit peu moins radicaux que dans la précédente affaire du 6 avril 1995, la position reste similaire.

A travers ces exemples qui témoignent du manque d'unité dans l'interprétation juridique de faits relatifs au port du foulard au regard des principes dégagés par le Conseil d'Etat dans son avis, il semble bien que la "doctrine" jurisprudentielle souffre de lacunes importantes lorsqu'il s'agit de la confronter à des situations concrètes. Mais c'est également la rencontre de cette doctrine avec l'échelon scolaire local qui va s'avérer déterminante.

 

2) L'Education nationale et les prémices contestataires

 

Un sentiment d'incompréhension va naître entre la jurisprudence et les responsables locaux de l'Education nationale, c'est à dire les chefs d'établissement, soutenus par une partie du personnel enseignant. C'est à ce niveau que va réellement se creuser un "fossé doctrinal" entre le corps éducatif et la juridiction administrative. Ceci nous permet déjà d'affirmer que c'est une poussée de la "base" qui conduira au renouvellement de la doctrine de l'Education nationale, réellement autonome puisque émancipée de la définition jurisprudentielle. Mais avant d'aller plus loin, étudions cette réaction de la communauté éducative.

 

a) Les responsables d'établissement et la jurisprudence du Conseil d'Etat

L'avis du Conseil d'Etat a conféré aux responsables d'établissement un pouvoir important dans l'évaluation de la conformité ou non à la laïcité du port de signes religieux. Il est ainsi développé qu'il « appartient aux autorités détentrices du pouvoir disciplinaire d’apprécier [...] si le port par un élève, à l’intérieur d’un établissement scolaire public [...] d’un signe d’appartenance religieuse qui méconnaîtrait l’une des conditions [...] du présent avis ou la réglementation intérieure de l’établissement, constitue une faute de nature à justifier la mise en oeuvre de la procédure disciplinaire et l’application, après respect des garanties instituées par cette procédure et des droits de la défense, de l’une des sanctions prévues par les textes applicables, au nombre desquels peut figurer l’exclusion de l’établissement. »

On constate donc que la marge de manoeuvre laissée à chaque établissement est très large et d'aucuns ont pu redouter que les solutions seraient très différentes d'un établissement à l'autre selon la personnalité du principal ou du proviseur ou selon la sensibilité majoritaire au sein du Conseil d'administration. Certes, il est prévu que le règlement intérieur soit établi sur la base d'un règlement type élaboré dans chaque département par l'inspecteur d'Académie; cependant, les risques ne sont pas pour autant écartés de ce fait puisque d'une part peuvent se déclencher des affrontements dans les Conseils d'administration lors de l'élaboration des règlements et d'autre part les limitations prévues laissent tout de même aux responsables d'établissement une grande liberté dans l'élaboration des règles intérieures qui vont fixer les conditions d'application du principe de laïcité face au port de signes religieux. L'enjeu, ici, réside dans le principe d'égalité devant le service public qui risquerait de subir des entorses. Face à cette responsabilité, les chefs d'établissement vont parfois accuser le Conseil d'Etat de les mettre dans une position pour le moins délicate en leur laissant le soin de trancher au cas par cas, en fonction des considérations locales; sans doute auraient-ils préférés des principes plus stricts et précis, donc plus facilement applicables.

Par ailleurs, les chefs d'établissement vont parfois considérer ce "transfert de responsabilité" comme une "carte blanche". C’est ainsi que des exclusions de jeunes filles portant le voile vont être annulées par la juridiction administrative du fait d’une transcription erronée des principes contenus dans l’avis du Conseil d’Etat. Une vague d’incompréhension va ainsi se répandre chez les directeurs d’établissement dont certains vont considérer qu’on leur tient un double langage en leur confiant d’un côté une marge de manoeuvre assez large quant à l’appréciation du principe de laïcité et leur retirant d’un autre côté cette liberté à travers des sanctions judiciaires qu’ils estiment blessantes et injustes du fait de leur connaissance du terrain et de la franchise dont ils croyaient pouvoir disposer. La méfiance à l’égard des tribunaux qui va ainsi s’instaurer transparaît, par exemple, dans les propos d’Yves BOTTIN, inspecteur d’Académie : « Reste à souhaiter que les tribunaux ne déclarent pas illégales les rares décisions d’exclusion prises dans des cas où toute forme de dialogue a été épuisée. »

Une autre affaire va provoquer un véritable tollé dans le monde de l’éducation à propos du repos le samedi pour les juifs. En effet, deux arrêts rendus le 14 avril par le Conseil d’Etat vont être sujet à contestation.

Dans le premier arrêt Consistoire central des israélites de France et autre, les requérants estiment que le décret du 18 février 1991 relatif aux droits et obligations des élèves dans les établissements publics locaux d'enseignement du second degré est contraire dans son article 8 à la liberté religieuse en ce qu'il définit l'obligation d'assiduité sans prévoir la possibilité de bénéficier des autorisations d'absence nécessaires à l'exercice d'un culte et, notamment, au respect du commandement du repos le samedi. Les trois associations estantes agissent au nom d'un intérêt collectif, celui des israélites pratiquants et des adventistes du septième jour. Tout en rejetant la requête, comme le lui avait demandé Yann AGUILA, commissaire du gouvernement, la Haute Juridiction a refusé de suivre les conclusions de ce dernier, qui tendait à ériger en principe le refus des autorisations d'absence pour le Shabbat. M. AGUILA avait notamment justifié sa position par la crainte d'ouvrir la voie à des demandes d'autres religions et par le refus d'une « école à la carte où chacun, selon ses convictions, choisirait ses disciplines et ses horaires de présence. » Le Conseil d’Etat récuse cette argumentation tout comme celle des requérants mais estime que l’obligation d’assiduité n’empêche pas les élèves d’obtenir des autorisations individuelles d’absence, à condition que celles-ci ne perturbent pas leur scolarité et ne troublent pas la vie de l’établissement.

Dans le second arrêt, M. KOEN, le père de Yonathan Koen, un élève dont le dossier d’inscription en classe préparatoire avait été refusé parce qu’il s’absentait systématiquement le samedi, demande l’annulation de cette décision prise par le proviseur du lycée Masséna de Nice. Pour rejeter la demande, les magistrats vont poser les limites aux autorisations : « les contraintes inhérentes au travail des élèves en classe de mathématiques supérieurs, font obstacle à ce qu’une scolarité normale s’accompagne d’une dérogation systématique à l’obligation de présence le samedi, dès lors que l’emploi du temps comporte un nombre important de cours et contrôles de connaissances organisés le samedi matin. »

Il ressort de tout cela que les magistrats, en refusant de mettre leur veto aux autorisations d’absence, ont légalisés la démarche des proviseurs qui ferment les yeux sur des absences sabbatiques ou les autorisent. Cependant, cette décision suscite des interrogations. Reste, par exemple, à préciser les notions d’absences compatibles « avec l’accomplissement des tâches inhérentes [aux] études et avec le respect de l’ordre public dans l’établissement. » Ces arrêts ne disent pas si des absences systématiques le samedi sont acceptables dans des classes de collèges et lycées. Ils renvoient, en réalité, encore à l’appréciation des chefs d’établissement, nourrissant le malaise et l’incertitude qui les gagnent. Nguyen VAN TUONG conclue ainsi : « les chefs d’établissement doivent, en application de leurs règlements intérieurs, déterminer dans les cas concrets les limites à ne pas dépasser en matière d’absence sabbatique. Cette appréciation des limites requiert de la part des chefs d’établissement beaucoup de bon sens et de doigté, surtout dans quelques uns de ces établissements où cohabitent plusieurs confessions différentes. »

Mais plus encore, une véritable faille dans le raisonnement du Conseil d’Etat semble se faire jour. Certes ces décisions sur le Shabbat apparaissent inspirées par une analyse balancée, identique à celle qui a prévalu dans le contentieux du foulard islamique; mais pourtant, le Conseil d’Etat n’affirmait-il pas : « la liberté ainsi reconnue aux élèves comporte pour eux le droit d’exprimer et de manifester leurs croyances religieuses à l’intérieur des établissements scolaires, dans le respect du pluralisme et de la liberté d’autrui, et sans qu’il soit porté atteinte aux activités d’enseignement, au contenu des programmes et l’obligation d’assiduité. » De même, l’article 10 de la loi du juillet 1989 dispose: « les obligations des élèves consistent dans l’accomplissement des tâches inhérentes à leurs études; elles incluent l’assiduité et le respect des règles de fonctionnement et de la vie collective des établissements. » Cette obligation d’assiduité n’est-elle pas une des limites fondamentales de la liberté de manifestation religieuse ? N’est-elle pas un corollaire de la laïcité ? Dès lors, concrètement, comment faire accepter aux jeunes musulmanes l’interdiction du port du foulard islamique pour motifs d’assiduité (absence en Education physique ou en biologie par exemple) lorsque parallèlement des dérogations à leurs présences peuvent être accordées à des juifs pratiquants pour des raisons également religieuses. Ceci inspire à un professeur du lycée Léon Blum de Créteil la réaction suivante : « Lorsque vous refusez aux musulmanes qu’elles portent le foulard, laisser les juifs manquer le samedi est dur à avaler. »

On comprend donc que les rapports entre les responsables d’établissement et la juridiction administrative puissent parfois être tendus. Ces rapports contribueront en tout cas pour une part sensible à la réaction générale de l’Education nationale en faveur d’une doctrine laïque indépendante.

 

b) De la perplexité à la réaction

Il s’agit ici de traduire un sentiment, préalable à la redéfinition de la laïcité par l’Education nationale. Comme nous l’avons constaté, une jurisprudence novatrice est venue bouleverser la conception traditionnelle de laïcité. Pour autant que cette évolution eut paru aux rédacteurs de l’avis ainsi qu’à leurs nombreux partisans, indispensable au regard d’une poussée sociétale forte en faveur d’une liberté religieuse accrue, l’Education nationale, au coeur de l’action, ne peut s’en satisfaire. Eriger des principes, garantir des libertés fondamentales sont en soi des avancées dans le sens d’une plus grande protection des droits de chacun; cependant, pour le monde de l’Education, les solutions proposées n’ont pas réellement résolu le fond du problème, à savoir que le principe de laïcité ne paraît pas conforté, bien au contraire. Ayant à l’esprit que le corps éducatif, dans son ensemble, considère la laïcité comme une valeur symbolique, ancrée dans la mémoire collective, l’affaire du foulard, en fait, a suscité une interrogation centrale : comment concilier la sauvegarde de l’intégrité de la laïcité tout en lui permettant de s’adapter aux phénomènes nouveaux ? Or, quelques années après les incidents de 1989, certains personnels de l’Education nationale, constatent, peut être avec excès, que d’une part la redéfinition de la laïcité n’a ni eu pour conséquence la réduction des affaires de foulard ni permis de faciliter localement la circonscription des conflits, d’autre part, en privilégiant la liberté religieuse sans en délimiter clairement les bornes, c’est le principe même de laïcité qui pourrait être remis en cause. Certains voient aussi pointer le risque du communautarisme qui remettrait en question l’ordre établi. Jacques MINOT affirme par exemple : « les sociétés pluriéthniques, pluriculturelles et pluriconfessionnelles sont menacées et portent en elles le germe de leur propre mort. »

Dès lors, après une période d'observation alliée de mouvements contestataires, l'Education nationale va prendre position. Cette prise de position ne se traduira pas sous la forme d'une déclaration solennelle ou de dispositions juridiques claires; au contraire, c'est à travers une démarche empirique, souvent sans unité et parfois mêlée de contradictions que va se constituer petit à petit une doctrine originale. C'est l'étude des faits qui nous permettra de faire ressortir ce processus remarquable d'une doctrine censée succéder à la neutralité et distincte de la position jurisprudentielle; c'est pourquoi nous l'appellerons la doctrine renouvelée.

 

 

 


 

DEUXIEME PARTIE

 

LA DOCTRINE RENOUVELEE

 

 

 

Le renouvellement de la doctrine laïque de l’Education nationale ne peut s’appréhender qu’à travers une interprétation factuelle. Un certain nombre de prises de position vont, petit à petit, révéler la nature de ce renouvellement et contribuer à la précision de son contenu. Cette étude va constituer en une démonstration inédite des conséquences du foulard islamique sur le monde de l’Education. Nous avions déjà remarqué que cette affaire mettait en jeu des valeurs et des intérêts distincts auxquels il faut probablement attribuer les prolongements doctrinaux qui nous intéressent, mais aussi le ferment des débats qui, six ans après, sont intarissables. Ainsi, le renouvellement de la doctrine sera confronté à ce choc des idées, reproduits au sein même de l’Education nationale de part la diversité qui la caractérise. Cependant, il sera possible de dégager quelques lignes force à même de témoigner de l’avènement de cette doctrine. Notre raisonnement s’illustrera ainsi par le constat d’un renouvellement chaotique puis par le témoignage de l’éclosion de cette doctrine.

 

 

CHAPITRE PREMIER :

UN CHEMINEMENT CHAOTIQUE

 

 

Il s’agit ici de montrer que l’éclosion de la doctrine nouvelle s’est forgée de manière empirique mêlant volonté et contradictions. Deux angles d’analyse vont nous permettre de développer cette argumentation, tout d’abord en mettant en évidence l’évolution des ministres de l’Education nationale entre 1989 et 1995 quant à leurs approches des problèmes, ensuite en soulignant les prises de position parfois contradictoires des membres représentatifs du personnel de l’Education nationale sur la laïcité.

 

 

A) De la circulaire "Jospin" à la circulaire "Bayrou"

 

 

Sur un même thème : le port de signes religieux dans les écoles publiques, les ministres qui vont se succéder à la tête de l'Education nationale vont adopter une conduite différente au regard des affaires du foulard. C'est à travers leurs circulaires qu'une évolution va pouvoir être dégagée. Il s'agit donc de décrire les mutations doctrinales qui ont pu s'opérer entre la circulaire Jospin du 12 décembre 1989 et la circulaire Bayrou du 20 septembre 1994. Pour ce faire, nous nous attacherons à dépeindre la modification du contexte entre 1989 et 1994 pour ensuite faire ressortir les discussions qui sont nées de cette évolution.

 

1) Un nouveau contexte

 

Depuis 1989, la position du ministère sur les incidents de type "hidjab" a évolué de part un contexte différent. Entre la nécessité de répondre "à chaud" à des problèmes ou avec quelques années de recul, la marge de manoeuvre s'agrandit. L'intérêt pour nous de cette description consiste dans le fait que cette évolution du contexte permettra à l'Education nationale de se dégager peu à peu de la doctrine jurisprudentielle. Deux périodes peuvent donc être distinguées : l'ère du ralliement et l'ère de l'émancipation.

 

a) L'ère du ralliement

Le climat de tension qui prévalait au moment de l'affaire du foulard a rendu difficile l'arrêt d'une réponse appropriée par le ministre de l'Education. La circulaire du 12 décembre 1989 intitulée « Laïcité, port de signes religieux par les élèves et caractère obligatoire des enseignements » reprendra en grande partie les développements du Conseil d’Etat que le ministre avait sollicité, dans son avis. Il fut ainsi reproché à M. Jospin son attitude hésitante qui préconisait le dialogue comme unique solution et son recours au Conseil d’Etat apparut pour certains comme une porte de sortie. Des commentaires furent ainsi très sévères, comme celui d’Etienne PION qui écrit qu’à l’occasion de « l’incident du foulard [...] Lionel Jospin s’emberlificota dans des consignes confuses, se déroba sur le fond en se déchargeant sur le Conseil d’Etat du soin de préciser la loi. » Il est vrai qu’à la lecture du texte, une première remarque s’impose : la circulaire se contente de retranscrire, parfois dans les mêmes termes, l’avis de la Haute Assemblée. C’est cette constatation qui a fait dire à certains que le véritable auteur de la circulaire était le Conseil d’Etat. Charles BONTEMPS parle de « paraphrase de l’avis ». Et comme d'habitude, le spectre du fameux "gouvernement des juges" est réapparu.

Par ailleurs, il convient de remarquer la nature éminemment politique de la circulaire. Il est en effet possible de révéler plusieurs indices qui prouvent que ce texte intervient au coeur de la polémique : il fait référence aux événements qui l'ont provoqué, ce qui n'est pas la procédure habituelle et qui démontre l'existence de pressions contingentes ayant présidé à sa rédaction. En outre, la dimension politique du problème à régler apparaît évidente au vue de l'ampleur des débats. Enfin, une part de calcul politique apparaît aussi lorsque le ministre, par ailleurs soupçonné d'avoir bradé la laïcité et laissé tomber les enseignants, rassure ces derniers et affirme plusieurs fois son attachement aux valeurs laïques.

L'examen comparatif entre la circulaire et l'avis tend à démontrer deux extensions de la part du ministre : tout d'abord, on observe une assimilation des signes religieux aux signes politiques, ensuite un développement d'instructions concernant les obligations des enseignants non seulement dans leur enseignement mais aussi dans leur comportement. Mais voyons plus précisément la contenu de cette circulaire :

Ce texte a pour objet avoué d'éclairer les membres de la communauté éducative sur des difficultés d'interprétation du droit. Il va donc reprendre l'état de la réglementation actuelle et applicable telle que présentée par le Conseil d'Etat. Il va de même répondre aux trois questions qui étaient déjà posées aux membres du Palais Royal, et auxquelles ils avaient répondu le 27 novembre 1989. Qu'apporte donc la circulaire ?

Elle apporte des codes de conduite précis en cas de conflit à propos du port des signes religieux. Le premier réside dans l'insistance à privilégier le dialogue aux conflits ouverts, d'utiliser les capacités de conviction et de disponibilité afin « qu'il soit renoncé au port de ces signes ». Ce point de la circulaire n'avait absolument pas été abordé par l'avis du Conseil. Ensuite, après avoir repris le principe élaboré le 27 novembre, le ministre en développe les éléments et revient sur la procédure en cas de conflit. Il privilégie la persuasion à la contrainte, mais envisage cependant longuement les procédures à suivre en cas d'échec du dialogue. Enfin, dans les titres II et III de la circulaire, deux thèmes sont respectivement et largement abordés : le caractère obligatoire des enseignements et les obligations de laïcité des enseignants. Pour le premier thème, le ministre insiste sur le caractère absolu de cette obligation et développe les procédures de sanction pour les contrevenants. Pour le second, le caractère absolu des obligations de laïcité des enseignants permet « le respect de la liberté de conscience des élèves » mais « n'interdit l'étude d'aucuns savoirs ».

Résumons donc : la circulaire reprend les principes énoncés par l'avis du Conseil d'Etat, notamment que « le port de signes religieux par les élèves n'est pas par lui-même incompatible avec le principe de laïcité ». Les limites au principe sont les mêmes que celles du Conseil : caractère ostentatoire, prosélytisme, discrimination, non assistance aux cours... Les principes laïques y sont aussi rappelés et les procédures en cas de conflit y ont une place importante. Cependant, une ultime remarque s'impose : globalement, à la lecture des deux textes (avis et circulaire), le premier privilégie indiscutablement la liberté d'expression, la laïcité étant une limite; le second, lui, appuie un peu plus sur ce qui tend à réduire le port de ces signes.

Après cet exposé du contenu de la circulaire, marquant l'ère du ralliement à la doctrine jurisprudentielle, il convient d'aborder ce que nous appellerons l'ère de l'émancipation.

 

b) L'ère de l'émancipation

C’est l'arrivée de François Bayrou au poste de ministre de l’Education qui va concorder avec les prémices d’une doctrine renouvelée. Pourtant, à l’automne 1993, six mois après son arrivée, celui-ci s’exprima sur le port de signes religieux de manière assez peu novatrice. En effet, dans une circulaire datée du 23 octobre 1993, le ministre se borne à confirmer la circulaire Jospin de 1989.

Mais, l’année scolaire 1993-94 va marquer le réveil des "affaires" et la rentrée 1994 a paru propice à M. Bayrou pour mettre au point un texte ayant pour vocation de circonscrire définitivement ces problèmes. Il faut pourtant remarquer qu'entre 1989 et fin 1994, le nombre des recours est resté faible,

cela ne voulant pas dire que des incidents ne se sont pas produits; ce serait plutôt le signe que les chefs d'établissement, bien qu'efficaces, souffrent des efforts qu'ils doivent déployer pour résoudre localement les affaires et éviter qu'elles ne prennent de l'ampleur. Nous pouvons donc affirmer sans risque que l'intervention ministérielle, à travers une circulaire du 20 septembre 1994, serait la réponse à une pression interne du système éducatif : celle de chefs d'établissement demandant des instructions claires, qui ne leurs auraient pas été données antérieurement. Cet appel à la clarification des consignes a pu ainsi prendre la forme d'un refus par un lycée de modifier son règlement intérieur et de réclamer une loi "univoque" applicable sur tout le territoire de la République. Claude DURAND-PRINBORGNE dégage une autre vision de l'intervention ministérielle : « Cette attitude nouvelle, faite de rigueur, serait l’expression d’une solidarité avec la politique du ministre de l’Intérieur ou d’un alignement sur celle-ci ou d’une allégeance à celle-ci ou d’un dépassement de celle-ci ».

En ce qui concerne le contenu même de la circulaire du 20 septembre 1994, il se présente comme ayant pour objectif, au delà de l'affirmation de vouloir donner des instructions claires, ce qui relève de la politique de gestion du système éducatif, de provoquer une saisine des Conseils d'administration des établissements pour modifier les règlements intérieurs en y insérant un article simplement formulé en proposition.

Si la circulaire s'inscrit dans la continuité au niveau des choix fondamentaux de la conception du rôle de l'école (priorité de l'accès au savoir, volonté redite de non-exclusion, recherche de la médiation, volonté de convaincre et non de contraindre, absence de conception répressive), ce sont ces innovations qui vont plus particulièrement nous arrêter. La première est la référence faite dès le début du texte aux manifestations spectaculaires d'appartenance communautaire opposées aux appartenances religieuses, qui repose l'idée d'unité de la Nation. La seconde innovation est l'affirmation qu'il est « des signes si ostentatoires que leurs significations est précisément de séparer certains élèves des règles de vie commune de l'école » et que « ces signes sont, en eux mêmes, des éléments de prosélytisme ». Il n’y aurait donc plus à apprécier l’usage du signe, l’intention de pression, de propagande, de provocation, de prosélytisme, comme le posait l’avis du Conseil d’Etat. Claude DURAND-PRINBORGNE nous éclaire sur l’apport de cette disposition : « la circulaire de décembre 1989 était permissive, elle posait d’abord de principe de liberté pour formuler ensuite l’exception au principe; ce qui aurait porté atteinte à la liberté des autres, ce qui aurait été violation de la neutralité, ce qui aurait méconnu les obligations scolaires. Elle posait alors les limites, les interdits. La circulaire de septembre 1994 pose, pour ce qui sera défini comme signe ostentatoire, l’interdiction d’abord; elle ouvre ensuite l’espace de liberté en le restreignant aux "signes plus discrets". Contrairement à de premières expressions ici ou là, le pouvoir d’appréciation des chefs d’établissement ne disparaît pas : il est déplacé. Il ne porte plus sur la signification individuelle ou collective du port pour le qualifier éventuellement d’acte de pression, de provocation, de propagande, de prosélytisme, il porte sur la distinction entre l’ostentatoire et le discret ». D’ores et déjà, nous pouvons conclure que cette circulaire est une étape fondamentale dans l’éclosion d’une doctrine laïque originale, du fait de la distance qu’elle prend tant au niveau du texte que de l’esprit avec la circulaire Jospin qui recouvrait les termes de l’avis.

Par ailleurs, la proposition de procéder à l’insertion dans les règlements intérieurs d’un article publié au Bulletin Officiel est une facilité qui ne peut qu’être appréciée des établissements. Elle a, en outre, l’avantage d’éviter que, commise souvent de bonne foi, des maladresses rédactionnelles ne tombent sous la censure du juge. De surcroît, il faut noter que la circulaire est applicable aux classes et établissements privés sous contrat d’association. La solution découle de l’obligation légale faite par la loi Debré du 31 décembre 1959 aux établissements de ne pas écarter d’élèves en fonction de critères discriminatoires.

En conclusion, la date du 20 septembre 1994 est à marquer d’une pierre blanche dans le long processus qui va conduire à renouveler la doctrine de l’Education nationale. D’ailleurs, la circulaire fut bien accueillie au début dans le monde de l’Education. C’est ainsi que dans les milieux parentaux et syndicaux, des approbations ont été explicites avec les seules réserves de maintien du dialogue et de poursuite de l’objectif d’éviter l’exclusion des élèves.

Mais, comme nous l’annoncions en début de partie, le renouvellement de la doctrine va être chaotique et l’évolution que constitue la circulaire Bayrou ne va pas échapper à la discussion, au sein même de l’Education nationale.

 

2) Une évolution discutée

 

L’interdiction des signes ostentatoires à l’école par François Bayrou, si elle s’inscrit dans une perspective émancipatrice, va susciter des interrogations et parfois les mécontentements d’entités physiques ou morales alors même que certaines d’entre-elles l’avaient réclamée. Ce paradoxe peut être mis en lumière à deux niveaux : en droit et en fait.

 

a) En droit

En droit, la principale interrogation porte sur la validité de la circulaire Bayrou. Marceau LONG, vice-président du Conseil d’Etat en 1994, émet ainsi ses réserves sur la position développée par le ministre de l’Education nationale. Selon lui, « il est à craindre que des interdictions trop générales finissent par être aveugles. Le Conseil d’Etat entend faire prévaloir la protection des libertés ». M. LONG souligne ici la distorsion qu’il existe entre deux manières d’aborder les problèmes posés par le port de signes religieux : la protection des libertés prônée par le Conseil d’Etat, et la prohibition vers laquelle l’Education nationale semblerait pencher. Cette distorsion pourrait à terme, remettre en cause judiciairement les directives du ministre de l’Education. De surcroît, cette circulaire pour autant qu’elle interprète de façon restrictive les principes rappelés par le Conseil d’Etat, ne doit pas créer de droit. M. LONG poursuit ainsi : « Une circulaire ne peut ni créer, ni retirer des droits,. C’est un acte par lequel un ministre explique à son administration le mode d’emploi d’une loi ou d’un décret mais en laissant une marge d’appréciation. Plus de dix mille circulaires sont prises chaque année; si un tel texte pose une règle ferme, nous sommes obligés de l’annuler car il est alors du domaine de la loi ou du décret, et dépasse la compétence d’un simple ministre. C’est précisément là qu’existe une ambiguïté. Si l’interdiction des signes ostentatoires est une règle de droit, ce n’est pas une circulaire qui pouvait l’édicter. Si elle laisse aux chefs d’établissement l’appréciation de ce qui est ostentatoire, c’est bien ce que peut faire une circulaire. » A ce titre, le vice-président de la Haute Assemblée anticipe quelque peu sur une éventuelle intervention du Conseil d’Etat sur la validité de la circulaire par ces mots : « La circulaire a été habilement rédigée : en évoquant des signes ostentatoires sans définir cette notion, elle renvoie au problème de fond à savoir les circonstances dans lesquelles tel signe est porté et qui reste à régler. » En effet, dans un arrêt du Conseil d’Etat du 10 juillet 1995, celui-ci a été amené, par la requête de l’association Un Sysiphe, à se prononcer sur la validité de la circulaire de 1994. Par un considérant assez bref, il rejette les prétentions des requérants : « Considérant que par sa circulaire du 20 septembre 1994, le ministre de l’Education nationale s’est borné, après avoir donné son interprétation du principe de laïcité, à demander aux chefs d’établissement destinataires de ladite circulaire de proposer au Conseil d’administration de leur établissement une modification des règlements intérieurs conforme à cette interprétation; qu’une telle instruction ne contient par elle même, aucune disposition directement opposable aux administrés susceptible d’être discutée par la voie du recours pour excès de pouvoir; que les conclusions de la requête sont dès lors irrecevables ».

Les problèmes de droit ayant été examinés, attachons-nous maintenant aux problèmes de fait.

 

b) En fait

En fait, la circulaire ne va pas atteindre au début son objectif, de part son caractère discriminatoire pour certains et les subtilités de son application. Pour Jean BAUBEROT, il ne fait aucun doute que, « sans être nommément désigné, seul le foulard est visé sous l’expression des signes ostentatoires ». Une polémique va donc naître au sujet d’une discrimination à l’encontre de la religion musulmane. C’est d’ailleurs sur cet argument que la Ligue des droits de l’homme va condamner cette circulaire. Dans un communiqué du 1er décembre 1994, elle estime que celle-ci « a désigné, de fait, au nom de l’idéal laïque et national, une confession particulière comme source de tous les problèmes alors que d’autres manifestations religieuses sont tolérées au sein des établissements scolaires, dès lors qu’elles ne ressortent pas de l’Islam ». Cette question centrale de l’impartialité de l’Etat trouve ainsi maintes illustrations. Sur la question de savoir si la Kippa s’apparenterait au foulard à travers son caractère éventuellement ostentatoire, le premier ministre de l’époque, Edouard Balladur, a tenu à rassurer les responsables des institutions juives en rejetant cette interprétation; de même, une semaine après la réception par les proviseurs de la circulaire du 20 septembre 1994, une lettre du ministre de l’Education nationale leur a été adressée dans laquelle était préconisé plus de tolérance vis à vis des élèves de confession israélite quant à l’application des principes de laïcité. Tout ceci va créer un malaise qui, bien que révélateur a priori d’une relative partialité, ne va pourtant pas constituer le coeur des critiques. Encore une fois, ce sont les acteurs locaux qui vont se manifester. En effet, les responsables des établissements ainsi que les enseignants qui avaient réclamé la rédaction d’une circulaire posant des règles claires vont être déçus par celle de M. Bayrou. C’est toujours le flou des termes, et plus particulièrement autour du concept de « signes ostentatoires » qui est mis en cause. Le foulard est-il en lui même un signe ostentatoire ? La réponse n’est pas dans la circulaire et les propos de certains responsables politiques ayant acquiescés à cette interrogation exposent les chefs d’établissement à une éventuelle censure du juge administratif pour ceux qui occulteraient les principes libéraux dégagés par le Conseil d’Etat. Il revient donc aux proviseurs et principaux d’apprécier les circonstances des manifestations religieuses pour prendre les mesures disciplinaires adéquates; le travail de ceux-ci n’est donc pas vraiment simplifié.

 

Malgré les objections que nous avons révélés, la circulaire Bayrou jouera un rôle fondamental dans l’émergence d’une doctrine laïque renouvelée de l’Education nationale. A côté de celle-ci, syndicats et enseignants contribueront également à cet objectif. Cependant des prises de position parfois contradictoires, participeront d’un renouvellement chaotique de cette doctrine.

 

 

B) Des prises de position parfois contradictoires

 

Au sein de l’Education nationale, les réactions quant à l’attitude à adopter en présence de port de signes religieux vont révéler une certaine diversité. Si la tendance générale se caractérise par la recherche d’une alternative à la position jurisprudentielle, les contradictions ne manquent pas lorsqu’on dévoile les sentiments de chacun. Il en va ainsi des mouvements syndicaux et du personnel enseignant. Cependant, ceux-ci ont toujours été partie prenante de l’enracinement et du contenu de la laïcité dans l’école; de fait, il paraît incontournable d’étudier plus avant ce rôle qu’ils jouent dans l’éclosion d’une doctrine revisitée.

 

1) Le rôle des syndicats

 

Le syndicalisme dans le monde de l’Education, a toujours eu, historiquement, une place importante dans les débats touchant les problèmes scolaires. Bien que participant du mouvement général de déclin du syndicalisme, les organisations du secteur scolaire conservent malgré tout un taux d’adhésion bien plus élevé que la moyenne nationale, soit approximativement 30 % du personnel. Dans cette perspective, le poids des syndicats dans l’élaboration d’une doctrine de l’Education nationale n’est pas contestable et mérite un recensement des forces en présence précédemment à un examen détaillé des idées exposées.

 

a) Les acteurs en présence

Il s’agit ici de faire état des principaux syndicats ayant une action significative en matière de laïcité. A ce titre, il apparaît nécessaire d’entamer ce recensement avec la Fédération de l’Education Nationale (FEN) qui s’est illustrée depuis toujours pour son attachement aux valeurs laïques.

Après la scission de la CGT de 1947 et la création de la CGT-Force Ouvrière, la FEN choisit, en 1948, de passer à l’autonomie pour préserver son unité; ceci ne l'empêchera pas de jouer un rôle important dans les événements et les évolutions qui vont marquer la société française. En 1991, pour son congrès de Clermont-Ferrand, la FEN ouvre une réflexion sur l’avenir du syndicalisme. Ce congrès conclut à la nécessité d’une évolution importante de la FEN. Il vote le principe d’un congrès extraordinaire pour modifier les statuts fédéraux. Pour s’opposer au déroulement des opérations prévues par le congrès, le SNES et le courant Unité et Action organisent autour d’eux les opposants. Ces comportements dissidents aboutissent au conflit ouvert. A l’issue d’un Conseil Fédéral national en mai 1992, confirmé par le congrès de Créteil en octobre 1992, les deux principaux syndicats dirigés par la tendance Unité et Action (SNES et SNEP) sont reconnus comme n’étant plus affiliés à la FEN. De cette scission se créée la Fédération Syndicale Unitaire (FSU) qui regroupe plusieurs syndicats dont principalement le SNES (80.000 adhérents), le SNEP, le SNETAA, le SNUIPP et totalise 160.000 adhérents en 1995.

La FEN avec ses 140.000 adhérents, bien que disposant de l’antériorité, sort symboliquement affaiblie de cette séparation. En effet, les élections professionnelles suivantes vont marquer l’arrivée en force de la FSU dans le paysage syndicaliste scolaire puisqu’elle va devenir majoritaire au sein des enseignants du second degré. Sur les personnels non enseignants, la FEN conserve malgré tout une majorité confortable, de même sur les principaux, proviseurs et membres du premier degré.

A côté de ces deux fédérations, le SGEN-CFDT a voix au chapitre avec ses 25.000 adhérents; enfin, le SNALC et la FAEN bénéficient d’une influence moindre.

D’un point de vue politique, la FEN se rattache à la gauche mais se veut indépendante; la FSU, proche de la CGT, trouve ses sympathisants dans l’extrême gauche; le SGEN-CFDT est plus diversifié et apparaît un peu plus indépendant tandis que le SNALC se rallierait politiquement plus à la droite. Ces considérations politiques mêlées à l'hétérogénéité des personnels représentés par ces syndicats sont une donnée importante quant à l’examen des idées en présence qui va suivre.

 

b) Les idées en présence

Afin d’analyser l’apport des différents syndicats en matière de laïcité dans la perspective d’un renouvellement de la doctrine de l’Education nationale, nous étudierons successivement les positions respectives des organisations les plus représentatives.

 

* Le point de vue de la FEN

Dès 1951, avec le Comité National d’Action Laïque (CNAL), la FEN mène la lutte pour la défense du service public d’Education et contre les lois Marie et Barangé qui accordent des subventions publiques aux écoles privées. En 1960, la FEN et le CNAL lancent une vaste campagne de pétition contre la loi Debré; en 1984, elle soutient activement le projet du gouvernement socialiste d’un service public de l’école unifiée. Ces exemples montrent que la FEN s’est toujours projetée en première ligne des combats pour une laïcité plutôt stricte. Ses statuts, modifiés par les congrès de Perpignan (4 décembre 1992) et de Tours (7 au 11 février 1994) inscrivent d’ailleurs la laïcité au primat de sa constitution; l’article 1 énonce ainsi : « La fédération de l’Education nationale est une fédération autonome, laïque, constituée par des syndicats autonomes. »

L’affaire du foulard islamique va être l’occasion pour la FEN d’affirmer clairement ses idéaux et contribuer ainsi au renouvellement de la doctrine de l’Education nationale. Profondément hostile au cléricalisme, la FEN revendique la nationalisation de l’enseignement : « Les écoles catholiques préparent des individus à enfreindre les lois au nom de leur conscience. Nous devons demander leur fermeture. Toutes, elles ont un objectif commun, mettre en péril la démocratie. » C'est également à travers cette approche que sera perçue l'affaire du foulard : « L’affaire [...] est l’occasion pour les hiérarchies confessionnelles de redéployer sous couvert de laïcité ouverte, leur stratégie cléricale de réinvestissement du champ des institutions et tout particulièrement de l’école publique . » Tout naturellement, le port de signes religieux dans les établissements scolaires est rejeté : « Cette neutralité active qu’est la laïcité de l’école crée le devoir de n’afficher aucune conviction de manière arrogante et ostentatoire, parce qu’il faut organiser pour chaque élève l’accès à toutes les connaissances, développer chez lui l’esprit critique. » Il est bien évidemment entendu dans ces propos que la foulard est en lui-même ostentatoire et arrogant. C'est pourquoi la FEN, par l'intermédiaire de son secrétaire général Guy LE NEOUANNIC, va mener campagne contre l'avis du Conseil d'Etat qui sera qualifié de « texte on ne peut plus jésuite ». La liberté de manifester ses convictions religieuses à l'école est ainsi récusée au profit d'autres principes : « L’avis du Conseil d’Etat s’est appuyé principalement sur cette seule notion du droit qui garantit la liberté d’expression et donc de manifester ses croyances religieuses. Ce faisant, il a méconnu un autre principe tout aussi fondamental, celui de l’égalité et notamment celui de l'égalité entre les hommes et les femmes. » Dès lors, le foulard, symbole de ce sexisme, serait incompatible avec la notion de laïcité : « Comment résoudre le paradoxe d’un avis qui prétend, dans l’école publique dont l’une des missions est l’émancipation, défendre le port du voile au nom de la liberté alors qu’il s’agit par essence même d’un symbole d'aliénation et d’asservissement. » Mais, le principe d’assiduité est également mis en avant : « Il apparaît plus clairement à tous les démocrates que les exigences sur les questions des contenus de l’éducation, sur l’obligation absolue pour les élèves de suivre les cours, ne peuvent être négociables. »

Ainsi, dès 1989, la FEN va s'opposer au port du foulard dans les écoles publiques et donc s'inscrire en faux contre l'avis du Conseil d'Etat. De part ses convictions tranchées, cette fédération va contribuer à la remise en cause de la doctrine jurisprudentielle, en proposant une alternative moins consensuelle au port de signes religieux. Mais la scission de la FEN en 1992 va faire émerger un courant peut être un peu moins déterminé.

 

* Le point de vue de la FSU

D'ores et déjà, il faut souligner que la FSU est moins "fédéraliste" que la FEN dans le sens où cette dernière tente d'adopter une ligne homogène et unitaire, notamment en matière de laïcité, alors que la FSU est organisée en tendances et laisse plus de place à la discussion voire la dissension.

Pour la FSU, la FEN confond le combat laïque avec le combat anticlérical, ce qui engendre une conception trop réductrice : « Il ne faudrait pas oublier les catholiques qui sont favorables à l’école publique. » Ce refus de positions trop tranchées est visible également à propos de l’affaire du foulard. Certes, il est mis en avant les lacunes de l’avis du Conseil d’Etat où la symbolique négative du foulard; cependant des divergences existent entre les différents syndicats composant la FSU. Par exemple, en ce qui concerne l’attitude à avoir envers une jeune musulmane qui refuserait d’enlever son voile, le SNETAA et Autrement estiment que les règles de la laïcité doivent finalement s’imposer. Pour le SNES, le SNUIPP, Ecole émancipée et Unité et Action, « faire respecter la laïcité et promouvoir l’intégration est un processus qui demande temps et patience. Elle se doit d’éviter tout rejet ou exclusion a priori; avec tous les risques d’exacerbation du sentiment communautaire qui peuvent en résulter. » De même, il est tout à fait révélateur de constater qu’une rubrique du journal du SNES portant le nom « EXPRESSIONS », fasse office régulièrement de tribune libre sur la laïcité et dans laquelle des adhérents du même syndicat livrent leurs opinions sur ce sujet, montrant ainsi l’absence de positions arrêtées. C’est sans doute pour cette raison que la FSU tente d’esquiver ses divergences en envisageant la laïcité un peu plus sous l’angle du financement des écoles privées, comme en témoigne la manifestation du 16 janvier 1994 à Paris, dont elle a été une des inspiratrices. Cette manifestation a d’ailleurs eu comme prolongement la création du « carrefour laïque » réunissant l’ensemble des organisations syndicales, dans le but de promouvoir et de défendre la laïcité.

 

* Le point de vue du SGEN-CFDT

Tout d’abord, la laïcité est contenue dans les statuts du SGEN : « La laïcité doit permettre d’offrir à tous une formation critique; celle-ci s’appuie sur une démarche scientifique impliquant la liberté totale de recherche et de pensée, dans le respect de chacun, sans considération de classe, de sexe, de nationalité, de conviction. Elle exclut tout dogmatisme, toute doctrine d’Etat, de parti ou de confession. ». Pour le SGEN, « Le respect des différences ne peut aboutir à faire de l’école un terrain d’enjeux religieux, d’affrontements partisans et de prosélytisme » Le « non » au hidjab est prononcé car il serait le symbole de la soumission de la femme, la preuve d’une pression indirecte sur les jeunes filles musulmanes, le signe de ralliement des fondamentalistes et le révélateur d’une pénétration de la sphère religieuse dans l’école publique. Le SGEN est donc résolument opposé au port du foulard de part la symbolique qu’il véhicule : « Céder sur ce sujet reviendrait à abandonner celles et ceux qui luttent contre l’intégrisme. »

 

* Le cas de la FCPE

Avec ses 600.000 familles adhérentes et 208.000 délégués dans les conseils d’école et d’établissement, la FCPE tient une place privilégiée dans le concert des organisations laïques touchant le monde scolaire et bénéficie, autant que les syndicats, d’une certaine autorité pour tous les problèmes d’éducation. Le but de la FCPE est de « propager et défendre l’idéal laïc, promouvoir un service national public d’éducation, gratuit, respectueux de toutes les familles de pensées et soucieux d’apporter à chacun des élèves l’épanouissement de sa personnalité et les meilleures chances d’insertion sociale. » La laïcité apparaît donc comme une caractéristique principale des actions de la FCPE. Face à l’affaire du foulard, la position adoptée va être celle de la tolérance afin d’éviter l’exclusion à tout prix. Ainsi, le port de signes religieux ne doit pas être interdit s’il n’y a pas de perturbation. Selon le Président de la FCPE, « Pourquoi l’école devrait-elle être un sanctuaire dans lequel la laïcité serait plus ultra que dans la société en général ? » La FCPE adopte donc une position un peu plus libérale, sans doute en raison de ses activités parascolaires qui lui donnent une approche plus globale des problèmes.

 

De manière générale, cependant, les différents points de vue que nous venons de détailler mettent en évidence un rejet des principes posés par le Conseil d’Etat. Mais nous pouvons également constater que d’un syndicat à l’autre, les opinions divergent, parfois au sein d’une même fédération. Mais ces contradictions dans les prises de position sont encore plus manifestes dans le corps enseignant.

 

2) L’opinion du corps enseignant

 

L’opinion du corps enseignant est difficile à cerner en dehors des positions développées par les syndicats, en raison des convictions personnelles de chacun qui rentrent en première ligne sur un sujet comme la laïcité, ainsi que de la situation géographique de l’établissement dans lequel on enseigne. Partant de ce constat, une étude de terrain paraissait la plus apte à dégager le point de vue général des professeurs de lycées et collèges pour la replacer ensuite dans un contexte global.

 

a) Aspects généraux et présentation du questionnaire

L’opinion du corps enseignant est primordiale quant aux affaires de port de signes religieux car les professeurs sont bien souvent les premiers témoins de ces manifestations et leurs attitudes conditionnent en grande partie la réussite ou non d’un règlement par la dissuasion. En outre, ils bénéficient plus que les proviseurs, soumis à un lien hiérarchique plus direct, d’une liberté d’expression qui leur permet de faire état de leurs sentiments sur ce sujet et éventuellement de faire pression pour orienter les décisions dans une direction qu’ils auront considéré souhaitable. Dans la perspective d’une éclosion d’une doctrine de l’Education nationale renouvelée, le corps enseignant joue donc un rôle phare, mais dans la mesure où une convergence de vue au sein de ce corps puisse être mise en évidence. C’est le rôle du questionnaire réalisé à cet effet et dont la diffusion quantitative doit permettre d’introduire des conclusions. Il a été distribué en 80 exemplaires au lycée polyvalent Barthélémy de Laffemas à Valence. Il s’agit d’un lycée regroupant des filières générales et techniques et dont le bassin de recrutement recouvre autant les communes rurales de l’Est de Valence que les quartiers dits sensibles du chef lieu. De plus, avec ses 2.600 élèves, c’est un des plus gros établissements de la Drôme. Ces caractéristiques justifient le choix de ce lycée comme terrain de l’enquête. Sur les 80 questionnaires remis, 60 ont été rendus, ce qui témoigne a priori d’un intérêt pour le thème et qui ne rend que plus crédible les enseignements que nous pourront en tirer.

Quant au contenu, il s’agit d’un ensemble de 18 questions tendant à embrasser les différents aspects et enjeux que revêtent les problèmes touchant la laïcité actuelle. Mais, c’est à travers l’analyse des réponses que la pertinence des questions pourra être éventuellement soulevée quant à la mise en évidence d’une véritable opinion du corps enseignant.

 

b) L’analyse des réponses

La première question posée porte sur la définition que les personnes sondées donne à la laïcité. Pour certains, c’est « un principe philosophique de vie en société », pour d’autres, c’est « l’indépendance totale vis à vis de toute religion ». Ce serait également « une tolérance réciproque » ou « l’école ouverte à tous sans discrimination religieuse ou autre » ou encore « le refus de tout parti pris religieux ». Les citations pourraient être multipliées; elles témoignent en tout cas de la difficulté de définir la laïcité. Elles témoignent aussi d’une vision « scolaire » de la notion puisqu’il n’est jamais fait référence à la laïcité de l’Etat.

Après cette entrée en matière générale, le questionnaire rentre dans le vif des problèmes en posant la question centrale nous intéressant : « Le foulard islamique est-il contraire au principe de laïcité ? ». 60 % des enseignants acquiescent tandis que 20 % sont sans opinion; donc seulement 20 % estiment que le voile n’est pas contraire au principe. Ceux qui trouvent incompatible foulard et laïcité justifient leur position ainsi : « C’est une tenue vestimentaire trop voyante qui marque une différence avec les autres élèves », « cela implique un statut inégalitaire de la femme », « c’est afficher une religion musulmane de caractère extrémiste », « le foulard représente une atteinte à la liberté », « les rites religieux non rien à faire avec l’enseignement de la raison », « au titre de l’anonymat, tous les élèves doivent être égaux devant l’enseignant ».

La question suivante interroge les professeurs sur l’attitude qu’ils observeraient si une jeune fille portait le foulard en classe. 30 % adopteraient une position de rejet et 50 % opteraient pour la dissuasion; 80 % des enseignants interrogés auraient donc une attitude tendant à faire ôter le foulard à la jeune fille alors que 20 % seulement le tolérerait. A ce titre, un professeur nous fait part de son expérience puisqu’il a vécu une telle situation qui a abouti au retrait du foulard par la jeune fille au troisième trimestre. Deux autres professeurs se sont trouvés dans le même cas, mais il s’agissait de classes de BTS et la tolérance a primé.

Le premier enseignement que nous pouvons tirer de ce questionnaire, c’est une attitude majoritaire de rejet du foulard bien que les raisons de ce rejet soit diverses; il semble ainsi que le jugement soit affaire personnelle; d’ailleurs 85 % des professeurs ne connaissent pas la position du règlement intérieur du lycée. Cela dit, le bannissement des manifestations religieuses dépasse le simple fait du foulard puisque 60 % des personnes considèrent que la pénétration de toute manifestation cultuelle dans l’enceinte des établissements est intolérable.

Les enseignants sont ensuite sollicités pour donner leur avis sur la position du Conseil d’Etat. 70 % d’entre eux considèrent ainsi que le principe de liberté d’expression religieuse à l’école ne les satisfait pas et que cela peut être la porte ouverte à tous les abus. Ainsi, 60 % des professeurs estiment que les limites posées par le Conseil d’Etat à la liberté d’expression ne sont pas suffisantes. Et si le même pourcentage tient pour « flou » le terme ostentatoire, 75 % jugent que le voile islamique est en lui même ostentatoire; pour un individu, « il est voyant, il différencie nettement les filles, il témoigne d’une certaine condition féminine, à mes yeux il est ostentatoire. » Le point de vue général des enseignants interrogés semble donc contraire aux principes dégagés par le Conseil d’Etat, et à ce titre 75 % indiquent qu’au delà des limites posées par la Haute Juridiction, d’autres réserves à l’autorisation du port du foulard existent tels que l’égalité des sexes ou l’objectif d’intégration des musulmans. Cette dichotomie des référents trouve également son illustration dans le fait que 50 % des professeurs pensent qu’en appliquant une règle générale, les tribunaux ne prennent pas suffisamment en compte la réalité du terrain. En ce qui concerne la possibilité d’accorder des autorisations d’absence pour le shabbat, la communauté enseignante ne semble pas être plus complaisante qu’avec les foulards puisque 70 % y sont opposés. Cependant, 30 % ni voient pas d’inconvénients comme ce professeur : « car le port du foulard islamique n’est pas qu’un symbole religieux, il est aussi un symbole légal, social, d’opposition aux lois républicaines puisqu’il est signe de soumission à Dieu et à son livre ». Il n’y aurait donc pas de traitement de défaveur à l’égard du foulard, ce qui explique que 60 % pensent que la religion musulmane ne subit pas de discrimination particulière; mais l’avis reste cependant partagé. 95 % des sondés sont contre la facilitation de l’ouverture d’établissements privés musulmans; faut-il y voir un rejet de l’Islam ou l’attachement aux valeurs intégratrices de l’école ?

Quant à la question finale qui tend à montrer un décalage entre deux conceptions de la laïcité, 65 % pensent que l’Education nationale campe sur une position moins libérale de la laïcité que le Conseil d’Etat. Un professeur illustre ainsi ce point de vue : « Je pense que l’Education nationale a raison de camper sur ses positions si cela permet de faire prendre conscience aux familles musulmanes que l’intégration des jeunes filles passe par une acceptation sans condition du règlement des écoles, notamment sur l’assiduité ».

 

Ce petit questionnaire, dont la prétention est seulement de mettre en évidence le point de vue général des professeurs, est cependant riche en enseignements qui pourront ensuite être exploités. Tous les éléments recueillis jusqu’à présent concourent tous d’une même évolution : le renouvellement de la doctrine de l’Education nationale en regard de la position du Conseil d’Etat. Et même si les acteurs de ce renouvellement se distinguent parfois par leurs contradictions, l’éclosion d’une doctrine corporatiste originale nous apparaît.

 

 

CHAPITRE SECOND :

VERS L’ECLOSION D’UNE DOCTRINE CORPORATISTE ORIGINALE

 

 

Après avoir détaillé le contexte puis le fondement d’une réaction de l’Education nationale, il nous est apparu quelques signes révélateurs d’une construction théorique singulière en matière de laïcité. Qu’il s’agisse des prises de position ministérielles, des sentiments des hommes de terrain ou des organisations représentatives, tout amène à penser que l’éclosion d’une doctrine corporatiste originale, latente jusqu’à présent, puisse être mise à jour, à la lumière d’une interprétation factuelle des éléments découverts. Afin d’appréhender la réalité de ce processus dont nous avons disséqué la genèse, il convient d’en extraire les caractéristiques principales avant de puiser les témoignages de cet avènement au moyen d’une interprétation sélective.

 

 

A) Les caractéristiques de cette doctrine

 

 

Le renouvellement de la doctrine est remarquable en plusieurs points. Afin de mieux les mettre en évidence, il s’agit de saisir dans ce renouvellement les éléments novateurs. Nous nous attacherons donc dans un premier temps aux modifications de la nature de la doctrine pour ensuite en dégager les lignes directrices.

 

1) Un changement de nature

 

Si le renouvellement de la doctrine nous semble de plus en plus évident, il faut noter que si le contenu évolue, son caractère aussi. La doctrine de l’Education nationale, jusqu’à l’affaire des foulards, recouvrait la notion de neutralité. En ce sens, elle reposait sur tout un dispositif de textes juridiques qui en fondait l’existence. Aujourd’hui, il n’est plus question de cela puisqu’au contraire, l’Education nationale tente de prendre ses distances avec les principes de la jurisprudence administrative, et notamment sa plus Haute Assemblée. De ce fait, c’est toute la construction juridique du Conseil d’Etat qui est remise en cause. Aux valeurs juridiques, l’Education nationale oppose des valeurs culturelles, sociales, historiques. C’est à ce niveau que la problématique d’une éventuelle redéfinition de la laïcité trouve tout son sens. En effet, à la lumière du renouvellement de la doctrine, c’est une redéfinition qui nous est proposée. Plus que jamais, la question du contenu de la laïcité est au coeur du débat. A ce titre, l’Education nationale avance une acception de la laïcité vue sous un angle corporatiste. Cette vision scolaire du concept contribue ainsi à le détacher des principes de droit, de manière à ce qu’il puisse répondre aux problèmes plus spécifiques posés au monde de l’Education. Nous retrouvons ici la conception instrumentaliste de la laïcité chargée de circonscrire les attaques de la religion envers l’école publique. L’affaire du foulard invalidant la capacité de la neutralité à défendre l’intégrité du principe de laïcité, il s’agissait donc pour l’Education nationale de trouver un substitut, et partant, d’instituer une doctrine originale. Ce substitut se devait de rassembler la « corporation éducative » autour de valeurs fédératrices, à même de constituer une alternative crédible à la neutralité. A partir de ce moment, la laïcité s’éloigne a priori de ses fondements premiers pour, en fait, ne jamais les oublier. Les nouvelles valeurs mises en avant sont donc par exemple, et en réaction directe avec le foulard, l’égalité des sexes, ou l’objectif de socialisation par l’école que nous analyserons en détail un peu plus loin. Ce n’est donc pas réellement le retour à une conception « traditionnelle » de la laïcité comme certains ont pu l’affirmer. Ce caractère engagé voire virulent des tenants de la notion peut en effet rappeler l’esprit qui régnait notamment au moment de la rédaction des lois scolaires et jusqu’à 1905; en ce sens nous serions en présence d’un regain laïciste. Cette appréciation est difficilement contestable au regard des éléments que nous avons mis en évidence. Mais ce laïcisme contemporain se distingue par son contenu qui arbore d’autres référents et ainsi bouscule ou plus modérément fait évoluer le concept de laïcité.

Quant au changement de nature de la doctrine de l’Education nationale, il faut également souligner une mutation au niveau de la représentation. La doctrine antérieure à l’affaire des voiles présentait la particularité d’être défendue et confortée par de grandes organisations. Il s’agit ici principalement des syndicats et surtout de la FEN. Nous avons déjà témoigné du poids dont bénéficiait cette fédération, notamment dans les années 60 à 80 et avant que n’intervienne l’épisode de la scission en 1993. Une organisation aussi puissante avait l’avantage de créer une certaine unité, en particulier doctrinale. En matière de laïcité, elle permettait de garantir à la neutralité son assise en milieu scolaire. Aujourd’hui, la doctrine renouvelée ne jouit pas d’un porte-parole qui dispenserait son contenu et l’installerait plus à l’avant sur la scène des idées. Au contraire, et c’est la justification de notre démarche, cette doctrine prend corps dans le magma des convictions; elle constitue un point de rencontre, catalyseur de l’opinion du corps éducatif. Nous avons en effet, pu remarquer par exemple au niveau des syndicats que les positions variaient sur la laïcité; il en est de même pour le corps enseignant qui plus encore paraît difficile à cerner en raison du marquage des individualités. Il n’est donc pas question, ici, de doctrine fabriquée ou codifiée mais d’une manière d’interpréter les positions et les faits afin d’en extraire une trame cohérente en proposant donc une relecture des données auxquelles nous sommes confrontés. Il paraît donc intéressant maintenant d’aller un peu plus en profondeur dans l’examen des lignes directrices que nous découvriront et qui nous révéleront la véracité de l’éclosion de la doctrine corporatiste originale.

 

2) Les lignes directrices

 

La doctrine renouvelée prend donc racine sur de nouveaux principes ou plutôt sur des principes reconnus depuis longtemps mais devenus centraux. Ceux-ci se sont construits en réaction avec la jurisprudence pour une raison simple : en interprétant la symbolique de telle ou telle manifestation du culte pour en tirer une solution juridique, un tribunal fait par la même occasion, acte d’ingérence dans les consciences individuelles. Or aucun tribunal ne peut porter atteinte à cette liberté de conscience. C’est ce que David KESSLER, maître des requêtes au Conseil d’Etat nous dit à propos des rapports entre la condition de la femme et le foulard islamique : « En revanche, pour savoir si le port par une femme d’un foulard est un signe d’abaissement, il faut passer par une interprétation de la symbolique religieuse qui est attentatoire à la liberté de conscience. » C’est donc à ce niveau que le décalage existe ; la doctrine renouvelée se fonde sur une interprétation symbolique alors que la jurisprudence se refuse - en partie - à de telles qualifications. D’où l’opposition entre deux laïcités. Dès lors, si le Conseil d’Etat se refuse toujours à cette ingérence dans une religion pour une interprétation de celle-ci, il devra alors, si l’affaire remonte jusqu’à lui, annuler le jugement du 18 mai 1995 du Tribunal Administratif de Clermont-Ferrand. Il est en effet nécessaire de s’immiscer dans la religion musulmane et de faire acte d’herméneutique pour pouvoir dire que le hidjab est en soi ostentatoire. Mais si un tel jugement n’est pas sanctionné par le Conseil d’Etat, alors cela traduira indubitablement sinon un revirement, du moins une inflexion dans sa jurisprudence. Mais, en l’état actuel du droit, une telle évolution semble peu probable. Si cependant elle devait se réaliser, la doctrine nouvelle de l’Education nationale aura certainement dans ce cas une influence déterminante. Nous avons déjà remarqué que le principe d’égalité constituait un point d’achoppement entre droit jurisprudentiel et milieu scolaire; si on se place en effet sous l’angle interprétatif, le constat s’impose que le foulard n’est porté que par des femmes et de ce fait revêt un caractère discriminatoire. Cela veut-il dire pour autant qu’une inégalité de sexes en découle ? Tout dépend en effet du consentement ou non de la gent féminine à arborer le voile; ce qui ne peut être apprécié a priori. Il semble ainsi que dans certains pays fortement religieux où le respect de la tradition est patent, le port du foulard n’est pas vraiment ressenti comme une discrimination mais s’assimile à la coutume, comme par exemple pour le sari indien. Le problème, c’est que se greffe par dessus les phénomènes intolérants et intégristes des pays musulmans et que l’amalgame nous rend ainsi une vision parcellaire de la réalité. Le caractère inégalitaire que revêtirait le foulard serait donc affaire de pure interprétation, en relation avec nos référents sociaux, politiques et historiques. L’Education nationale opterait ainsi pour une démarche symbolique qui, sur ce strict plan, n’est pas contestable. D’autant que le port du voile en France pose des interrogations différentes. Alors que dans certains pays, être vêtue d’un hidjab appartient à la normalité, en France, on entre dans le domaine de l’exception; d’où les questions de propagande et de prosélytisme qui sont posées. En outre, il apparaîtrait que les jeunes filles musulmanes qui décideraient de se couvrir d’un foulard subissent quelques fois la pression de leur entourage familial ou des représentants d’un Islam intransigeant. Dans ce cas de figure, la notion de discrimination trouve réellement sa place en raison de la contrainte.

Il ressort de tout cela qu’une appréciation basée sur la symbolique a permis à l’Education nationale d’ériger en limite au port du foulard l’égalité des sexes; du moins à partir des éléments que nous avons avancés. La circulaire de M. Bayrou du 20 septembre 1994 n’affirme-t-elle pas : « A la porte de l’école doivent s’arrêter toutes les discriminations qu’elles soient de sexe, de culture ou de religion. »

 

A côté du principe d’égalité, la doctrine de l’Education nationale fait également sienne la vocation intégrative de l’école pour l’opposer au hidjab. Ainsi, l’école républicaine serait par excellence, pour M. Bayrou, toujours dans sa dernière circulaire, « le lien d’éducation et d’intégration où tous les enfants et tous les jeunes se retrouvent, apprennent à vivre ensemble et à se respecter. » Une atteinte portée aux missions de cette école représente ainsi une mise en danger de la République qui, « depuis l’origine a transmis ses valeurs à l’école. » De même, dans une intervention dans la presse, le ministre de l’Education évoque ce thème : « ...notre choix de société impose la séparation entre la foi et la loi, le choix de la République est, en outre, de ne pas laisser la France se constituer en communautés séparées. » La communautarisation serait donc l’autre écueil qui justifierait la prohibition de certaines manifestations religieuses. La socialisation par l’école est en effet une idée récurrente dans le monde scolaire et l’objectif unitaire passe bien entendu par l’intégration des immigrés, notamment musulmans. Si cet impératif se ressent plus ou moins selon l’implantation des établissements d’enseignement, il est des zones où cette mission passe au premier plan. Dans certaines banlieues au bord de l’explosion, avec de fortes concentrations identitaires et ethniques, l’école demeure alors le seul lien de socialisation. Dans celles-ci, l’intégration passe forcement par le gommage des appartenances si l’on veut conserver la neutralité des enceintes scolaires. Au final, la doctrine de l’Education nationale intègre cette approche pour délimiter les modalités de la laïcité. Là encore, il est difficile pour le juge de prendre en compte une telle donnée car elle résulte de circonstances factuelles et ne permet pas de se baser juridiquement sur le rapport au foulard.

 

Ce petit exposé nous a permis de constater que certains principes, intégrés à la notion de laïcité, permettent de donner un contenu à la doctrine de l’Education nationale. A ce niveau, un décalage de référentiels nous est apparu et que décrit pertinemment Olivier CALENDRE : « D’une certaine manière, le Conseil d’Etat ne se base que sur le droit, alors que M. Bayrou veut affirmer et faire s’affirmer une vision de l’idéal républicain, peut être indépendamment du droit : unité, démocratie, non communautarisation, respect de la personne, acceptation de la démarche rationnelle... ».

Mais, après cet examen théorique de la doctrine, il convient à présent de rechercher dans les faits les témoignages tangibles de l’avènement de celle-ci.

 

 

B) Les témoignages de cet avènement

 

Nous appréhendons maintenant un peu mieux le contenu que semble recouvrir la notion renouvelée de doctrine de l’Education nationale. Mais, après cette étude, il convient de relater les illustrations concrètes de cette doctrine qui témoignent de sa mise en pratique réelle. Nous allons donc nous attacher dans un premier temps à l’examen des faits qui corroborent notre thèse, puis dans un deuxième temps souligner les questions qui demeurent en suspens quant à l’avènement décrit.

 

1) L’examen des faits

 

Les prises de positions ministérielles dont nous avons déjà fait écho sont un premier témoignage d’une hostilité au port du foulard dans les établissements scolaires car c’est bien la conséquence majeure que nous tirons de l’avènement de cette doctrine. Si les voiles ne sont pas expressément désignés dans la circulaire du 20 septembre 1994, nous avons précédemment argué que c’est à ceux-ci que pensait le ministre. Ses interventions dans la presse ne laissent planer aucune incertitude sur ce point. En l'occurrence, il ne s’agit ni plus ni moins que d’une incitation à l’interdiction, bien que la formulation subtile de la circulaire permette d’esquiver le censure juridique. Les proviseurs dans leur ensemble avaient d’ailleurs répondu favorablement à la position du ministre même si en fait, les suites judiciaires leur opposaient une doctrine différente. Face à cela, les nombreuses exclusions prononcées par les chefs d’établissement (et une partie seulement font l’objet d’un recours) semble indiquer qu’ils n’ont pas intégré les préceptes jurisprudentiels. On semble donc s’en tenir à une acception stricte de la laïcité résolument hostile au voile islamique, au nom des principes dégagés plus haut. Un bras de fer s’engage donc entre Education nationale et juridiction administrative dont l’issue reste incertaine à ce jour. Il est en effet inconcevable que deux conceptions de la laïcité cohabitent ainsi sans qu’une des deux parties ne rallie l’autre. Que vaut une règle juridique si, en pratique, elle ne trouve aucune application. Et ce n’est pas le flou de cette règle qui peut la servir. L’Education nationale semble donc avoir les moyens de faire triompher sa doctrine face à celle du Conseil d’Etat pour plusieurs raisons. Tout d’abord, les tribunaux administratifs contrôlent les décisions des chefs d’établissement certes, mais encore faut-il que celles-ci lui soient déférées. En fait, c’est l’Education nationale seule qui règle les problèmes; et dans la grande majorité des cas, les affaires se résolvent par le dialogue. Or, quelles sont les issues de ce dialogue ? Très rarement l’acceptation par la communauté éducative du port du foulard par les jeunes filles. Au contraire, l’objectif premier pour les personnels qui engagent la discussion avec les jeunes musulmanes, c’est bien d’aboutir au seul résultat qui satisfasse les exigences de la conception corporatiste de la laïcité : l’enlèvement du voile. Et lorsque 80 % des enseignants interrogés à l’occasion du questionnaire pré-analysé, soutiennent qu’en présence d’une élève voilée ils opteraient pour une attitude de rejet ou de dissuasion, on comprend bien que la liberté de manifestation religieuse n’est pas à l’ordre du jour. Combien de musulmanes portent le hidjab dans les écoles françaises ? Voilà une liberté publique bien mal protégée. En effet, le recours juridictionnel ne joue que très imparfaitement son rôle de protection des particuliers du fait de la lenteur qui caractérise le règlement des affaires. Or, en cette matière, le temps est l’ennemi des élèves qui ne peuvent demeurer longtemps exclues du système éducatif (dans le cas de renvoi d’élèves des établissements) sans mettre en péril leur avenir personnel et professionnel. De fait, ôter le foulard reste pour beaucoup la seule issue. Par ailleurs, les limites posées par le Conseil d’Etat au port de signes religieux semblent jouer en faveur de la finalité de la doctrine de l’Education nationale. L’ordre public est en effet une conséquence pouvant justifier l’interdiction du port du foulard, or l’agitation que provoque en général de telles manifestations, sans que cela soit toujours imputable aux jeunes musulmanes elles-mêmes mais bien plutôt aux réactions virulentes des opposants au voile, permet a priori d’invoquer relativement facilement l’ordre public pour justifier une prohibition.

Cet examen des faits, qui nous a permis de faire prévaloir un certain nombre de conséquences de la diffusion d’une doctrine de l’Education nationale recomposée, laisse tout de même en suspens quelques interrogations.

 

2) Les questions en suspens

 

L’incertitude réside naturellement dans l’avenir de la laïcité face à la doctrine. De l’opposition des conceptions, n’est-ce pas la laïcité qui risque d’en souffrir ? Pour les membres de l’Education nationale dans leur ensemble, c’est au contraire la position de fermeté vis à vis du port du voile qui a permis de préserver la notion. Pourtant, il faut savoir en assumer les conséquences.

En premier lieu, il convient de n’instaurer aucun régime de faveur à l’égard de certaines religions et créer ainsi un principe qui fonctionnerait de manière discriminatoire, ce qui rendrait peu crédible les appels à l’égalité sur laquelle on appuie son argumentation. Or de telles pratiques subsistent à ce jour, bien qu’il ne faille pas s’enfermer dans une réduction par trop manichéenne. Jacques Le GOFF, cependant nous alerte : « Faut-il donc l’interdire ? En principe oui. Mais il faut alors accepter d’en tirer toutes les conséquences générales : interdire le port de la croix aux chrétiens, de la Kippa aux juifs. »

En deuxième lieu, pour Charles BONTEMS, « la laïcité à la française, c’est à dire une laïcité exclusive de toute manifestation religieuse, présuppose la mise en place d’établissements religieux en dehors de l’appareil d’Etat. De tels établissements existent au profit des catholiques, des protestants et des israélites, ils fonctionnent même, bien souvent, grâce à des subventions publiques. Or, il n’y a rien de semblable pour les musulmans, à l’exception du Cours privé Montesquieu (Val de Marne) et de l’école musulmane de Saint-Denis de la Réunion, et seule cette dernière bénéficie d’une subvention d’Etat. » Pourtant, n’est-ce pas la contrepartie logique du « choix laïque » que de placer sur un pied d’égalité les établissements musulmans avec les autres établissements confessionnels. C’est également le sens de la pensée de Dalil BOUBAKER : « Dans un souci d’ordre, il faudrait que les personnes qui ne peuvent pas intégrer l’école laïque puissent fréquenter des établissements spécialisés, où elles pourraient porter le foulard en étant à l’aise. Exactement comme il y a des écoles pour les catholiques, les protestants ou les juifs. [...] Nous avons de très nombreux projets d’écoles, mais pas les moyens financiers pour les construire. [...] Les musulmans sont des citoyens français qui paient leurs impôts et qui aspirent à vivre en France, mais pourquoi certains n’auraient-ils pas leurs écoles ? » En substance, la réponse de M. Bayrou s’appuie sur les conditions d’ouverture de telles écoles et a eu l’occasion à maintes reprises de rappeler qu’il ne lui semblait pas que la création d’écoles coraniques puisse satisfaire aux exigences de la laïcité, ce qui fait dire à Jean-Michel DUMAY que « cohabiterait dorénavant, avec l’enseignement public laïque, un enseignement catholique et ...laïque. » Ce propos a ainsi nourri le sentiment de discrimination que pouvait ressentir la communauté musulmane. Pourtant, la seule exigence laïque réside dans l’ouverture des établissements privés à tous les enfants sans distinction d’origine, d’opinion ou de croyances dans le respect total de la liberté de conscience.

En troisième lieu, nous pouvons conclure notre étude sur une réflexion touchant à la position de l’Islam dans notre société. « L’Islam de France » est-il, au regard des conclusions que nous avons tirées, une perspective viable ? A cette question centrale, la réponse à apporter ne peut être que relative : oui, l’Islam peut exister en République, à condition qu’il accepte la laïcité et les règles qui sont les nôtres. C’est le propos de François Bayrou devant l’Assemblée Nationale le 12 octobre 1994 : « Devons-nous imaginer que l’Islam doit trouver sa place dans la République comme le ministre d’Etat, le ministre de l’intérieur, l’a dit à la Mosquée de Lyon ? Evidemment, notre réponse est oui. Un Islam ouvert à la laïcité, un Islam qui accepte et respecte les lois qui sont les nôtres est un Islam qui a sa place en France. ».

 

 

 


CONCLUSION

 

 

Le long cheminement qui nous a permis de témoigner de l'éclosion d'une doctrine corporatiste originale, illustre l'ambivalence de la notion de laïcité. Tantôt principe d'intransigeance à l'égard de toute sujétion religieuse et tantôt précepte d'ouverture et de liberté, la laïcité se conjugue avec la contemporanéité au travers de la dimension sociale.

Du laïcisme du XIXème siècle à la neutralité du XXème siècle, le concept se situe au lieu d'achoppement des forces. Chargé d'établir l'équilibre, il demeure fragile dans son contenu tandis que le contenant se renforce.

Appliquée au domaine scolaire, la laïcité doit être vue sous un jour particulier car l'école, lieu collectif de socialisation, se trouve entre l'espace public et l'espace privé. Quel est le point d'équilibre entre une nécessaire cohésion par homogénéisation qui assure l'identité du "collectif-école", lieu d'expression public, et la reconnaissance des individualités et des singularités qui relèvent davantage de l'espace privé ? Dans quelle mesure la laïcité peut-elle régir cette bipolarisation ?

Le concept étant né de cette exigence, c'est, en fait d'équilibre, plutôt la domination d'un système de pensée sur un autre qu'elle a favorisé. Mais, les référentiels de valeurs évoluent, et tendent à reconsidérer constamment la place et le rôle de la laïcité. Dès lors, la préservation de la notion est un combat perpétuel, auquel s'engagent les intéressés au système, sans forcément prendre en compte cette mutabilité.

L'affaire du foulard islamique est remarquable dans le sens où elle a entraîné un chaos réorganisateur où chacun tente de défendre sa position. L'Education nationale, de part sa conception instrumentaliste de la laïcité a pu ainsi faire prévaloir sa doctrine en l'opposant à celle du Conseil d'Etat. Mais, l'issue de cette dichotomie étant incertaine, elle relance l'opportunité d'une alternative à la laïcité qui la viderait de sa substance. Mais, finalement, le fond, dans cette matière, ne peut s'envisager que de manière relative; la laïcité, plus que jamais, sera évolutive ou ne sera pas.

 

 


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La laïcité. Compromis oui, marchepied non, in LES IDEES EN MOUVEMENT, décembre 1994, pp 9-12.

OGNIER Pierre

Ancienne ou nouvelle laïcité ? Après dix ans de débats, in ESPRIT, août-septembre 1993, pp 202-221.

 

PEISER Gustave

Ecole publique, école privée et laïcité en France, intervention à la table ronde Franco-Turque dirigée par Jean MARCOU : « Laïcité(s). Actualité et problèmes de la laïcité en France et en Turquie », IEP Grenoble, 27 et 28 janvier 1994.

 

RIVERO Jean

La notion juridique de laïcité, in DALLOZ, chronique n°33, 1949, pp 137-140.

 

RIVERO Jean

L’avis de l’Assemblée générale du Conseil d’Etat en date du 27 novembre 1989, in RFDA, janvier-février 1990, pp 1-6.

 

SHAYEGAN Daryush

L'Islam et la laïcité, in LE DEBAT, janvier-février 1990, pp 42-44.

 

WILLIAM Jean-Claude

Le Conseil d’Etat et la laïcité, in RFSP, 1991, pp 28-44.

 

 

&5 : Notes de jurisprudence et conclusions

 

sous CE, 2 novembre 1992, KHEROUAA et autres :

* SABOURIN Paul

note de jurisprudence, in RDP, janvier-février 1993, pp 220-231.

 * MAUGÜE C. et SCHWARTZ R.

note de jurisprudence, in AJDA, décembre 1992, pp 788-794.

 

 

sous CEDH, 25 mai 1993, KOKKINAKIS /c Grèce :

* SURREL Hélène

note de jurisprudence, in RFDA, mai-juin 1995, pp 573-584.

 

 

sous CE, 14 mars 1994, YILMAZ :

* de LAJARTE Arnaud

note de jurisprudence, in RDP, janvier-février 1995, pp 221-249.

 

 

sous CE, section, 10 février 1995 (2 espèces ), M. Albert RIEHL, et commune de Coudekerque-Branche /c M. DEVOS :

* SAVOIE Henri

conclusions, in RFDA, mars-avril 1995, pp 343-353.

 

 

sous CE, Assemblée, 17 février 1995 ( 2 espèces ), Pascal MARIE, et Philippe HARDOUIN :

* FRYDMAN Patrick

conclusions, in RFDA, mars-avril 1995, pp 353-370.

* TOUVET Laurent et STAHL Jacques-Henri

note de jurisprudence, in AJDA, mai 1995, pp 379-383.

 

 

sous CE, 10 mars 1995, AOUKILI :

* AGUILA Yann

conclusions, in AJDA, avril 1995, pp 332-335.

* VAN TUONG Nguyen

note de jurisprudence, in La semaine juridique, 17 mai 1995, pp 186-189.

 

 

sous CE, Assemblée, 14 avril 1995 ( 2 espèces ), Consistoire central des israélites de France et autres, et M. KOEN :

* AGUILA Yann

conclusions, in RFDA, mai-juin 1995, pp 585-598.

* STAHL Jacques-Henri et CHAVEAU Didier

note de jurisprudence, in AJDA, juillet 1995, pp 501-504.

* VAN TUONG Nguyen

note de jurisprudence, in La semaine juridique, 24 mai 1995, pp 205-208.

 

 

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